Мыслительные операции (операции мышления). Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в друга мыслительных операций. К ним относятся: сравнение-классификация, обобщение-систематизация, абстрагирование-конкретизация. Мыслительные операции — это мыслительные действия.

Сравнение — мыслительная операция, вскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая провести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение- элементарная первичная форма познания. Первоначально тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса. Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, его дифференцированности.

Обобщение. Обобщенность — свойство мышления, а обобщение — центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Элементарный уровень обобщения — соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но подлинную познавательную ценность представляет обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки .

Мышление человека движется от факта к обобщению и от обобщения — к фактам. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкретной ситуации. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвлекаемся от случайных признаков и свойств объектов и выделяем лишь их существенные свойства.

Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений — на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связен и отношений, то есть на основе абстракции.

Абстракция — операция перехода от чувственного отражения к выделению отдельных существенных в каком-либо отношении свойств (от лат. abstractio — отвлечение). В процессе абстрагирования человек как бы «очищает» предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном отношении. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация.

Классификация — группировка объектов по существенным признакам. Основанием классификации являются признаки, существенные в каком-либо отношении. Систематизация же иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, алфавитные каталоги), но удобных в оперативном отношении.

На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному. Конкретизация (от лат. concretio — сращение) — познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация — высший этап в познании объективного мира.

Познание отталкивается от чувственного многообразия действительности, абстрагируется от отдельных ее сторон и, наконец, мысленно воссоздает конкретное в его сущностной полноте. Переход от абстрактного к конкретному — теоретическое освоение действительности.

Формы мышления.

Формальные структуры мыслей и их сочетания называются формами мышления. Различаются три формы мышления — суждение, умозаключение и понятие .

Суждение — определенное знание о предмете, утверждение или отрицание каких-либо его свойств, связей и отношений. Формирование суждения происходит как формирование мысли в предложение. Суждение — такое предложение, в котором утверждается взаимосвязь объекта и его свойства. В зависимости от содержания отражаемых в суждении предметов и их свойств различаются виды суждения: частные и общие, условные и категорические, утвердительные и отрицательные .

В суждении выражаются не только знания о предмете, но и субъективное отношение человека к этому знанию, различная степень уверенности в истинности этого знания (например, в проблематичных суждениях типа «Возможно, обвиняемый Иванов не совершал преступления»). Суждения могут системно объединяться. Истинность системы суждений — предмет формальной логики. В психологическом отношении связь суждений индивида рассматривается как его рассудочная деятельность .

Оперирование тем общим, что заключено в единичном, осуществляется посредством умозаключения . Мышление развивается в процессе постоянных переходов от общего к единичному и от единичного — к общему, то есть на основе взаимосвязи индукции и дедукции (рис.).

Определите начальный и конечный пункты маршрута владельца этого чемодана. Проанализируйте виды умозаключений, использованных вами.

Дедукция — отражение общих связей явлений.

Профессор медицины Эдинбургского университета Белл поразил однажды Конан-Дойля (будущего создателя образа знаменитого сыщика) своей тонкой наблюдательностью. Когда в клинику вошел очередной больной, Белл спросил его:
— Вы служили в армии? — Так точно! — ответил пациент.
— В горно-стрелковом полку? — Так точно, господин доктор.
— Недавно ушли в отставку? — Так точно! — ответил больной.
— Стояли па Барбадосе? — Так точно! — изумился отставной сержант. Изумленным же студентам Белл объяснил: этот человек, будучи учтивым, при входе в кабинет все же не сиял шляпу — сказалась армейская привычка, что же касается Барбадоса — об этом свидетельствует его заболевание, распространенное только среди жителей этой местности.

Индуктивное умозаключение — это вероятностное умозаключение: по отдельным признакам некоторых явлений делается суждение обо всех предметах данного класса. Поспешное обобщение без достаточных оснований — часто встречающаяся ошибка в индуктивных суждениях.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов и явлений. Чем более существенные признаки предметов отражены в понятии, тем эффективнее организуется деятельность человека. (Так, современное понятие «строение атомного ядра» дало возможность практического использования атомной энергии.)

Итак, в мышлении моделируются объективные существенные свойства и взаимосвязи явлений, они объективируются и закрепляются в форме суждений, умозаключений и понятий.

Виды мышления.

Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлеченное — таковы взаимосвязанные виды мышления. В процессе исторического развития интеллект человека первоначально формировался как интеллект практический. (Так, в ходе практической деятельности люди научились измерять опытным путем земельные участки, а затем на этой основе постепенно возникла специальная теоретическая наука — геометрия.)

Генетически первоначальный вид мышления — наглядно-действенное мышление ; в нем ведущую роль играют действия с предметами (в зачаточном виде этот вид мышления имеется и у животных).

На основе наглядно-действенного, манипуляционного мышления возникает наглядно-образное мышление . Для этого вида характерно оперирование наглядными образами в уме.

Высшая ступень мышления — отвлеченное, абстрактное мышление . Однако и здесь мышление сохраняет связь с практикой.

Тип мышления отдельных людей можно также разделить на преимущественно образное (художественное) и абстрактное (теоретическое). Но в различных видах деятельности у одного и того же человека на передний план выступает тот или иной вид мышления. (Так, бытовые дела требуют наглядно-действенного и образного мышления, а доклад на научную тему — теоретического мышления.)

Структурная единица практического (оперативного) мышления — действие ; художественного — образ ; научного мышления — понятие .

В зависимости от глубины обобщенности различают эмпирическое и теоретическое мышления. Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) дает первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое познание — низшая элементарная ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением .

Как отмечает известный психолог В.М. Теплов («Ум полководца»), многие психологи за единственный образец умственной деятельности принимают работу ученого, теоретика. Между тем практическая деятельность требует не меньших интеллектуальных усилий. Умственная деятельность теоретика сосредоточена преимущественно на первой части пути познания — временном отходе, отступлении от практики. Умственная же деятельность практика сосредоточена в основном на второй части — на переходе от абстрактного мышления к практике, то есть на том внедрении в практику, ради которого и производится теоретический отход.

Особенностью практического мышления является тонкая наблюдательность, способность концентрировать внимание на отдельных деталях события, умение использовать для решения частной задачи то особенное и единичное, что не входило полностью в теоретическое обобщение, умение быстро переходить от размышления к действию.

В практическом мышлении человека существенно оптимальное соотношение его ума и воли, познавательных, регуляционных и энергетических возможностей индивида. Практическое мышление связано с оперативной постановкой первоочередных целей, выработкой гибких планов, программ, большого самообладания в напряженных условиях деятельности.

Теоретическое мышление выявляет всеобщие отношения, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат — построение теоретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерностей развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление, неразрывно связанное с практикой в своих истоках и конечных результатах, имеет относительную самостоятельность — оно основывается на предшествующих знаниях и служит основанием последующего познания.

На ранних этапах психического развития ребенка, а также у малоразвитых индивидов мышление может быть синкретичным (от греч. sinkretisrnos — соединение). При этом явления связываются по признаку их внешнего сходства, а не существенных связей: связь впечатлений принимается за связь вещей.

В зависимости от стандартности-нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различаются алгоритмическое, дискурсивное, и :

• алгоритмическое мышление осуществляется в соответствии с заранее установленными правилами, общепринятой последовательностью действий, необходимых для решения типовых задач;
• дискурсивное (от лат. discursus — рассуждение) — мышление, основанное на системе взаимосвязанных умозаключений, — рассудочное мышление;
• — продуктивное мышление, решение нестандартных задач;
• творческое мышление — мышление, приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам.

Структура мыслительной деятельности при решении нестандартных задач.

Мыслительная деятельность подразделяется на воспроизводящую — решение типовых задач известными способами (репродуктивную) и поисковую (продуктивную). Продуктивная мыслительная деятельность — мыслительный процесс, направленный на решение нестандартной познавательной задачи. Мыслительная деятельность при решении нестандартных задач также имеет определенную структуру, она совершается в виде последовательного ряда этапов (рис.).

Начальный этап поисковой познавательной деятельности — осознание индивидом возникшей проблемной ситуации . Такие ситуации связаны с необычностью сложившейся обстановки, внезапно возникшими затруднениями в разрешении тех или иных вопросов. Акт мышления при этом начинается с осознания противоречивости, неоднозначности исходных условий деятельности, необходимости познавательного поиска. Осознание возникшего познавательного барьера, недостаточности наличных сведений порождает стремление к восполнению информационного дефицита. Прежде всего формируется потребность объективизации неизвестного — начинается поиск формулировки познавательного вопроса, выяснение того, что необходимо знать или уметь, чтобы выйти из возникшей проблемной ситуации. Проблемная ситуация как бы наталкивает субъекта на соответствующую сферу познания.

Проблема по-гречески и означает преграду, трудность, а психологически — осознание вопроса, подлежащего исследованию . При этом важно отчленить подлинную проблему от псевдопроблемы. Формулировка проблемы — начальное звено взаимодействия субъекта с объектом познания. Если проблема взаимодействует с познавательной базой субъекта познания, позволяет ему наметить искомое, которое он может найти путем некоторых преобразований исходных условий, возникает задача. Задача — структурно организованная проблема. При этом неизвестное изыскивается благодаря его скрытым объективным взаимосвязям с известным. Познавательная задача подразделяется на систему оперативных задач. Определить систему задач — значит выделить в проблемной ситуации стартовые условия познавательной деятельности.

Преобразование проблемной ситуации в проблему, а затем в систему оперативных задач — первый, исходный акт познавательно-поисковой деятельности.

Расчленение основного вопроса на ряд иерархически связанных вопросов — формирование программы решения проблемы . При этом устанавливается, что можно узнать из имеющихся данных и какие новые сведения необходимы для выполнения всей программы поиска.

Задачи, которые решает человек, могут быть для него простыми и сложными. Это зависит от запаса знаний у индивида, овладения им способами решения данного класса задач .

Типы задач определяются теми способами мыслительной деятельности, которые лежат в основе их решения . Все познавательно-поисковые задачи по объективному содержанию делятся на три. класса: 1) задачи на распознавание (установление принадлежности данного явления к определенному классу объектов), 2) задачи на конструирование, 3) задачи на объяснение и доказательство.

Объяснение — использование приемов установления достоверности суждений относительно каких-либо явлений. Чаще всего это прием логического следования.

Доказательство — мыслительный процесс утверждения истинности какого-либо положения (тезиса) системой других аксиоматических суждений. При этом сначала изыскивается исходный аргумент, а затем — система связующих аргументов, подводящих к итоговому выводу. Задачи на доказательство решаются ссылкой на организацию объекта, присущие ему устойчивые структурные взаимосвязи, выявлением функциональных взаимосвязей объектов.

Мыслительные задачи подразделяются на простые и сложные. Простые задачи — задачи типовые, стандартные. Для их решения применяются известные правила, алгоритмы. Интеллектуальный поиск здесь состоит в выявлении типа задачи по ее опознавательным признакам, соотнесении частного случая с общим правилом. При систематическом решении такого рода задач формируются соответствующие интеллектуальные навыки, привычные схемы действий.

К сложным задачам относятся нетиповые, нестандартные задачи, к наиболее сложным — эвристические задачи, задачи с неполными исходными данными, возникающие в многозначных исходных ситуациях (например, при расследовании неочевидных преступлений). При этом первоочередным эвристическим действием является расширение информационного поля задачи путем преобразования исходной информации. Один из приемов такого преобразования — дробление проблемы на ряд частных проблем, формирование «дерева проблем» .

Центральное звено решения задачи — выявление принципа, общей схемы, способа ее решения. Для этого необходимо видение конкретного как проявления определенных общих взаимосвязей, объяснение возможных причин явления высоковероятностными предположениями — гипотезами . Если задача — информационная система с рассогласованными ее элементами, то гипотеза — первая проба согласования ее элементов. На этой базе человек мысленно изменяет проблемную ситуацию в различных направлениях.

Гипотеза (от греч. hipothesis — предложение) — вероятностное предположение о сущности, структуре, механизме, причине какого-либо явления — основа гипотетико-дедуктивного метода познания, вероятностного мышления. Гипотеза используется в тех случаях, когда причины явления недоступны опытному исследованию и исследованы могут быть лишь его следствия . Выдвижение гипотезы (версии) предваряется исследованием всех доступных наблюдению признаков явления, предшествующих, сопутствующих и последующих обстоятельств события. Гипотезы (версии) формируются лишь в определенных информационных ситуациях — при наличии концептуально сопоставимых исходных данных , служащих основанием для высоковероятностных предположений. В различных отраслях практики возникают специфические особенности решения задач индуктивно-гипотетическим методом. Так, в следственной практике широко используются общие и частные, специфические и типовые версии.

Гипотезы возникают на основе предварительных мыслительных действий с объектом познания. Такие предварительные гипотезы называются рабочими . Они характеризуются раскованностью М, допущением самых неожиданных предположений и оперативной их проверкой.

Вот как описывает П.К. Анохин мыслительную деятельность И.П. Павлова: «Поражало в нем то, что он не мог ни минуты работать без законченной рабочей гипотезы. Как альпинист, потерявший одну точку опоры, сейчас же заменяет ее другой, так и Павлов при разрушении одной рабочей гипотезы старался сразу же на ее развалинах создать новую, более соответствующую последним фактам… Но рабочая гипотеза была для него только этапом, через который он проходил, поднимаясь на более высокий уровень исследования, и поэтому он никогда не превращал ее в догму. Иногда, напряженно думая, он с такой быстротой менял предположения и гипотезы, что трудно было поспеть за ним» .

Гипотеза — информационно-вероятностная модель, мысленно представляемая система, отображающая элементы проблемной ситуации и позволяющая преобразовать эти элементы с целью восполнения недостающих звеньев реконструируемой системы.

Формируя модельно-вероятностный образ исследуемого события, познающий субъект использует различные методы: аналогию, интерполяцию, экстраполяцию, интерпретацию, мысленный эксперимент .

Аналогия (от греч. analogia — сходство) — сходство различных явлений в каких-либо отношениях, на основе которого делается вывод о возможном наличии у исследуемого объекта определенных свойств. Метод аналогии способствует отражению в нашем сознании наиболее распространенных связей и отношений. Сходные в одном отношении объекты, как правило, бывают сходны и в другом. Однако по аналогии можно получить лишь вероятностное знание. Предположения по аналогии должны подвергаться проверочным действиям. Чем в большем числе существенных признаков сходны объекты, тем выше вероятность их сходства и в других отношениях. Различается аналогия свойств и аналогия отношений .

Методом интерполяции (от лат. interpolatio — подставление) по ряду данных значений находится функция промежуточных значений. (Так, установив определенную зависимость в числовой последовательности, мы можем заполнить числовой пробел: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Проблемные ситуации, разрешаемые методом интерполяции, допускают нахождение логически обоснованных промежуточных элементов. Однако интерполяционный метод ликвидации «пробела» возможен только при определенных условиях: интерполяционная функция должна быть достаточно «гладкой» — обладать достаточным числом не слишком быстро возрастающих производных. При чрезмерно быстром их возрастании интерполяция затрудняется (например: 2,4, ?, 128).

Методом экстраполяции (от лат. extra — вне и polire — отделывать) решаются задачи, допускающие перенос знаний об одной группе явлений на другую группу, обобщение явления в целом по его части.

Метод интерпретации (от лат. interpretatio — толкование, разъяснение) означает истолкование, раскрытие смысла события.

Общим способом решения нестандартных задач является вероятностно-информационное моделирование . Вероятностные информационные модели увязывают отдельные стороны происшествия в пространственно-временном и причинно-следственном отношениях. При расследовании происшествий с криминальными признаками выясняются вопросы: Какие действия должны были совершиться в данных условиях? При каких условиях эти действия могли быть выполнимы? Какие следы, признаки, последствия и где должны были появиться? Итак, вероятностное моделирование — второй необходимый этап решения нестандартных задач.

Третий этап решения задачи — проверка гипотезы, предположения . Для этого из версии выводятся всевозможные следствия, которые и соотносятся с имеющимися фактами. В следственной практике используются предусмотренные законом следственные действия: осмотр вещественных доказательств, осмотр места происшествия, допрос, обыск, следственный эксперимент и др. При этом следователь вырабатывает стратегию расследования данного события, устанавливает систему необходимых следственных действий и систему тактических приемов в каждом из них. Существенное значение при этом имеет воссоздающее воображение следователя — его способность образно представить динамику реально происходившего события, те его признаки, которые неизбежно должны отразиться в окружающей среде, способность следователя оценить и объяснить фрагменты явления в свете логики целого.

Если при выдвижении гипотезы, версии мысль идет от частного к общему, то при ее проверке — от общего.к системе частных проявлений, то есть используется дедуктивный метод . При этом должны быть проанализированы все необходимые и возможные проявления общего в частном.

На четвертом, заключительном этапе решения задачи сопоставляются полученные результаты с исходным требованием. Их согласование означает создание достоверной информационно-логической модели исследуемого объекта, решение поставленной задачи. Модель формируется в результате выдвижения и проверки такой версии, все следствия которой реально подтверждены и дают всем фактам единственно возможное объяснение .

Творческое мышление.

Творческое мышление — мышление, дающее решение принципиально новых проблем, приводящее к новым идеям, открытиям . Новая идея — всегда новый взгляд на взаимосвязи явлений. Нередко новая идея возникает на основе нового «сцепления» ранее известной информации. (Так, А. Эйнштейн, как известно, не проводил экспериментов, он лишь с новой стороны осмысливал имевшуюся информацию, заново систематизировал ее.)

Новые идеи возникают на базе определенных предпосылок в общем развитии той или иной отрасли знаний. Но при этом всегда необходим особый, нестандартный склад ума исследователя, его интеллектуальная смелость, способность отойти от господствующих идей. Старые, классические концепции всегда окружены ореолом всеобщего признания и в силу этого препятствуют возникновению новых взглядов, идей и теорий.

Так, геоцентрическая концепция долге препятствовала утверждению научного взгляда о движении Земли вокруг Солнца; условно-рефлекторная «дуга» И.П. Павлова дол гое время затрудняла принятие идеи «кольца», выдвинутой П.К. Анохиным еще в 1935 г.

Один из основных компонентов творческого мышления — его образность, воображение . Не случайно в науке так широко применяется метод мысленного эксперимента. Пирамиды, соборы и ракеты существуют не благодаря геометрии, строительной механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой картиной в умах тех, кто их строил.

В творческом мышлении правильная дорога к открытию иногда отыскивается уже после того, как оно было совершено. Первоначальный же взлет мысли не должен иметь ограничений! Свободное сознание вначале охватывает все, что можно без всякой необходимости объяснить и классифицировать. Принципиально новое явление не может быть понято посредством известных субъекту законов и обобщений. Все переломные этапы познания неизбежно связаны с «шоком новизны».

В творчестве осуществляется свободная игра человеческих сил, реализуется созидательная интуиция человека. Каждое новое открытие, творческий акт выступает как новое узнавание человеком окружающего его мира. Творчество — как бы пульсация сверхсознания человека над его сознанием.

Творческие личности — нонконформисты: они принимают требования окружающей среды лишь в той мере, в какой они совпадают с их собственными позициями. Их представления о жизни, обществе, окружающем мире нестандартны, они не находятся в плену догм. Интеллект творческих личностей синтетичен — они стремятся к установлению связей в самых различных явлениях. Наряду с этим их мышление дивергентно — они стремятся увидеть самые различные сцепления одних и тех же вещей. Они на всю жизнь сохраняют почти детскую способность к удивлению и восхищению, они чувствительны ко всему необычному.

Творчество, как правило, связано с интуитивными, малоосознанными процессами. Интуиция (от лат. intueri — всматривание) — способность непосредственно, не прибегая к развернутым рассуждениям находить ответы на сложные вопросы, постигать истину, догадываясь о ней; скачок разума, не отягощенного оковами строгого рассуждения. Интуиция характеризуется внезапным озарением, догадкой; она связана со способностью индивида к экстраполяции, переносу знаний в новые ситуации, с пластичностью его интеллекта. «Скачок ума» возможен при высоком уровне обобщенности опыта и профессиональных знаний.

Механизм интуиции состоит в одномоментном объединении разрозненных признаков явлений в единый комплексный ориентир поиска. Этот одновременный охват различной информации и отличает интуицию от логически последовательного мышления.

Интуитивный акт высокодинамичен, он отличается большим числом степеней свободы в использовании исходных данных задачи. Ведущую роль в интуиции играют смысловые значения, относящиеся к задачам данного класса. (Это и лежит в основе профессиональной интуиции.)

Закономерности мышления.

1. Мышление возникает в связи с решением проблемы ; условием его возникновения является проблемная ситуация — обстоятельство, при котором человек встречается с чем-то новым, непонятным с точки зрения имеющихся знаний. Эта ситуация характеризуется дефицитом исходной информации , возникновением определенного познавательного барьера, трудностей, которые предстоит преодолеть интеллектуальной активностью субъекта — изысканием необходимых познавательных стратегий.

2. Основным механизмом мышления, его общей закономерностью является анализ через синтез : выделение новых свойств в объекте (анализ) через соотнесение его (синтез) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях: из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» .

Процесс познания начинается с первичного синтеза — восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. При анализе исходной проблемной ситуации необходима ориентация на ключевые исходные данные, позволяющие раскрыть в исходной информации скрытую информацию. При этом выявляются признаки возможности-невозможности и необходимости.

В условиях дефицита исходной информации человек действует не методом проб и ошибок, а применяет определенную стратегию поиска — оптимальную схему достижения цели. Назначение этих стратегий — охватить нестандартную ситуацию наиболее оптимальными общими подходами — эвристическими методами поиска. К ним относятся: временное упрощение ситуации; использование аналогий, решение наводящих задач; рассмотрение «крайних случаев», переформулировка требований задачи; временное блокирование некоторых составляющих в анализируемой системе; совершение «скачков» через информационные разрывы.

Итак, анализ через синтез — познавательное «развертывание» объекта познания, исследование его в различных ракурсах, нахождение его места в новых взаимосвязях, мысленное экспериментирование с ним.

3. Всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. Если есть «В», то есть и его основание — «А». Требование обоснованности мышления обусловлено фундаментальным свойством материальной действительности: каждый факт, каждое явление подготавливаются предшествующими фактами и явлениями. Ничто не происходит без достаточного основания. Закон достаточного основания требует, чтобы в любом рассуждении мысли человека были внутренне взаимосвязаны, вытекали одна из другой. Каждая частная мысль должна быть обоснована более общей мыслью. Только на основе правильных обобщений, понимания типичности ситуации человек находит решение проблем.

4. Селективность (от лат. selectio — выбор, отбор) — способность интеллекта отбирать необходимые для данной ситуации знания , мобилизовать их на решение проблемы, минуя механический перебор всех возможных вариантов (что характерно для ЭВМ). Для этого знания индивида должны быть систематизированы, сведены в иерархически организованные структуры.

5. Антиципация (от лат. anticipatio — предвосхищение) означает предвосхищение событий. Человек способен предвидеть развитие событий, прогнозировать их исход, схематически представлять наиболее вероятностные исходы своих действий. Прогнозирование событий — одна из основных функций психики человека.

6. Рефлексивность (от лат. reflexio — отражение). Мыслящий субъект постоянно рефлексирует — отражает ход своего мышления, критически его оценивает, вырабатывает критерии самооценки. (Под рефлексией имеется в виду как самоотражение субъекта, так и взаимоотражение партнеров по общению.)

Тесты на аналитичность мышления.

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобще­ ние, сериация, классификация и др.) являются элементами мыслительных про­ цессов. Посредством мыслительных операций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их связей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нор­ мально видящих. Вместе с тем суженность их чувственного опыта, недоста­ точное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мыслительных операций. У них отмечаются трудно­ сти в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомер­ ный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабо­ видящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изоб­ ражениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, при­ нимают частное за общее, менее общее за более общее (Т. Н. Головина, Л. П. Григорьева, М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, В. А. Лонина, Т. П. Назарова, Л. И. Солнцева, С. В. Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидящих нередко страдает целостность и одновременность, симуль-танность обзора различных признаков, т.е. при воссоздании образов-представлений отмечается фрагмен­ тарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция сравнения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и отношения между призна­ ками и свойствами в объектах, определяются сходство (тождество) и различие в форме, строении, величине, цвете и др., выделяются наиболее существен­ ные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавлива­ ют сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализо­ ванных признаков, в других – на основе несущественных (В. А. Лонина, Л. И. Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различи­ тельные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследова­ нии В. А. Лониной, изучавшей сравнение предметов, изображенных на карточ­ ках, первоклассники только в 36% случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правиль­ ных ответов у четвероклассников увеличивается до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий – в I классе и 84 % – в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначе­ ниям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче вы­ деляют черты сходства и различия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четве­ роклассников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по

представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с вы­ полнением этой же операции при зрительном восприятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несуще­ ственные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного материала, осо­ бенно в младших классах, построена на сравнении. Используя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик

и др.). Изучая курс природоведения, они научаются различать моря, реки, озе­ ра, домашних и диких животных, растения и т. д. (Т. Н. Головина, Б. К. Ту-поно­ гов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является осно­ вой формирования понятия равенства и неравенства (Т. П. Головина, М. И. Земцова, В. З. Денискина, Као Тьен Тян, Э. В. Мельникова, Т. Н. Назарова, С. М. Хорош и др.), используется при формировании представлений о геометри­ ческих фигурах (Л. И. Плаксина, И. М. Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М. Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объединении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в од­ них условиях (отношениях) может быть существенным, а в других – случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей определяются задачами деятельности – практической или теоре­ тической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей формиро­ вания обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобще­ ния школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобладанием об­ разных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обоб­ щений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются

и обобщаются как существенные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структуре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уровень аналити­ ко-синтетической деятельности, преобладание логического над образным, что проявляется в обобщениях по существенным признакам. Как показало сравне­ ние незрячих и слабовидящих учащихся с нормально видящими, основные раз­ личия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и вы­ ражаются в преобладании образных компонентов. Обусловливается это преж­ де всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения находится уча­ щийся, какие причины обусловливают низкий уровень обобщений, должно орга­ низовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобще­ ния находится на первом этапе, то основное внимание уделяется первоначаль­ ному анализу. Если на втором уровне – анализу существенных смысловых еди­

ниц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на вклю­ чении объектов в соответствующие классы.

В образовании понятий о различных классах предметов классификация за­ нимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов – сложный мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, группи­ ровку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности при­ знаков (например, по принципу родовидовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, как показы­ вает исследование В. А. Лониной, по уровню владения классификацией вклю­ чения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудня­ ются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первоклассников) группируют изображенные на карточках предметы по разным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая – по ви­ довой, третья – по функциональной и т. п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были аде­ кватными. При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобще­ ния может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень понятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстников, например группа «транспорт» называется «ходят по дорогам», «ходят по проводам».

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормаль­ ным зрением при назывании выделенных ими групп, являются более «понятий­ ными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у слабовидящих младших школьников, особенно первоклассников, подтверждается данными, характеризующими их затруднения в понимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабовидящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цве­ ты – растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы – звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении – между родом и видом (некоторые животные – звери), менее – между видом и подвидом (не-которые деревья – сосны). Трудным для слабови­ дящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла под­ вид и род (некоторые животные – орлы). Четвероклассники с нарушенным зре­ нием в отличие от первоклассников выполняли иерархическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно по­ нимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и ро­

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения заданий с кван­ торами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подвидом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать правильные ответы. В неточных, неполных ответах утвер­ ждается принадлежность лис к виду – звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы – звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «По­ тому, что лисы – не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех слабовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который вы­ полнил правильно предметную классификацию и иерархическую; дал адекват­ ные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, ви­ дом и родом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли классификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Четвероклассники в основ­ ном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих первоклассников с нормальным зрением.

Слепота и слабовидение, возникшие в раннем детстве или врожденные, являются причиной целого ряда особенностей психического развития, в том числе и особенностей формирования и развития мыслительных операций. Дети с нарушенным зрением затрудняются сначала планомерно расчленить объект на части, выделить характерные для данного объекта признаки, свой­ ства, а затем объединить анализируемые элементы в целое. Они затрудняются сравнивать предъявляемые им объекты в определенных отношениях и делать на основе этого умозаключения. Вместе с тем свободное владение операциями сравнения очень важно для детей, у которых недостатки зрительного восприя­ тия могут восполняться мыслительной деятельностью, обеспечивающей изби­ рательность зрительного восприятия, осмысление зрительной информации и отвлечение от многих несущественных признаков.

Выделение общих или групповых существенных признаков объектов требу­ ет сложной аналитико-синтетической деятельности, которая совершенствуется с обучением и развитием детей с нарушенным зрением. На протяжении школь­ ного возраста изменяется состав выделяемых признаков, которые шире и пол­ нее отражают связи и отношения между малыми и большими группами (под­ классами и классами) объектов, их соподчиненность друг другу. На основании сходных существенных признаков малые группы объединяются в более круп­ ные, широкие группы. И наоборот, более широкие группы на основании разли­ чий разбиваются на ряд более мелких групп. В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видо­ вые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчинен­ ности частного общему, иерархия отсутствуют.

Связи слов у слабовидящих детей нередко односторонние – от слова к на­ глядности. Поэтому необходимо заботиться о формировании у них обратно­ направленных связей – от наглядности к слову.

Обобщение всегда связано с конкретизацией, мысленным выделением из общего отдельного и единичного, что предполагает опору на непосредствен­

ный чувственный опыт и наглядно-практическую деятельность детей с нару­ шенным зрением (Н. С. Кос-тючек, И. С. Моргулис, Н. С. Царик и др.). Недоста­ точная конкретизация может привести к формально-словесному усвоению зна­ ний. Для избежания формализма при усвоении знаний во время учебно-воспи­ тательного процесса необходимо использовать приемы конкретизации мысли­ тельной деятельности на основе развития у учащихся с нарушением зрения на­ блюдательности при осуществлении сохранных видов перцепции.

Недостатки конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят или к чрезмерному расширению объема понятий, или их сужению. У учащихся стар­ ших классов обычно не отмечается таких нарушений. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения будут недостаточно обоснованны­ ми, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, ко­ торая позволяет им овладевать мыслительными операциями, в том числе опе­ рацией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

Кафедра специального (коррекционного) образования

Аттестационная работа

Развитие мыслительных операций младших школьников

Выполнила:Назайкина Е. В. гр.174

Челябинск 2015

Оглавление

Введение

Глава1 Мышление как высший познавательный процесс

1.1Мышление –познавательный процесс

1.2 Особенности мышления младших школьников

Глава 2 Логическое мышление

2.1 Развитие логического мышления

2.2 Методики, направленные на развитие логического мышления

Заключение

Литература

1.1 Мышление-познавательный процесс

Мышление – высший познавательный процесс обобщённого и опосредованного отражения действительности. Мышление является самым важным процессом познания. С помощью мышления мы получаем знания, которые органы чувств не могут дать нам. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями даже в их отсутствии. Мышление есть обобщённое и опосредованное словом, познание действительности. Мышление даёт возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую деятельность. Результатом мышления является мысль, выраженная в словах.

В работах классика отечественной психологии Л.С. Выготского неоднократно повторялась мысль о том, что психические процессы неоднородны по степени своего обобщённого отражения действительности и по возможностям опосредования самыми различными способами, среди которых ведущую роль играют словесные знаки. Обобщённое отражение действительности мышлением приводит к появлению специальных знаков, прежде всего вербальных, с помощью которых становится возможным эффективное общение людей. «Высшие, присущие только человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщённо отражает действительность». Таким образом, мышление делает возможным сам процесс общения.

Мышление существует в трёх основных формах:

1 понятие – мысль фиксирующая признаки отображаемых в ней предметом и явлений, позволяющая отличать эти предметы и явления от смежных с ними.

2 суждение – мысль, выражаемая повествовательным предложением и являющаяся истинной или ложной.

3 умозаключение – мыслительный процесс, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится новое, называемое выводом, заключением или следствием.

В процессе мыслительной деятельности человек использует специальные приёмы, или операции: 1. анализ(мысленное разложение целого на части). 2. синтез (мысленное объединение частей в единое целое). 3. сравнение (установление сходства или различия между объектами).

4. абстрагирование (выделение существенных свойств предмета и отвлечение от несущественных). 5. обобщение (мысленное объединение объектов по их признакам).

Мышление бывает трёх видов:

1 Наглядно – действенное (является ведущим до трёх лет).

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Ребёнок сравнивает предмет, накладывая один на другой, или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков дом; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребёнок не ставит цели и не планирует свои действия. Ребёнок мыслит действуя. При решении практических проблемных задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов. Этот вид мышления называется ещё ручным.

2 Наглядно- образное мышление свойственно дошкольникам. У них ещё сохранилась связь мышления с деятельностью, однако не всегда возникает необходимость в манипуляции предметами, но всегда есть необходимость в представлении объекта, предмета. Дошкольники мыслят наглядными образами и ещё не владеют понятиями в полном смысле этого слова. Способность к оперированию образами « в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами. Этот вид мышления иногда называют логически- знаковым, то есть таким, в котором опираются на представления и образы.

3 Словесно – логическое (от 7 лет и далее).

На основе наглядно-деятельного и наглядно-образного опыта у детей школьного возраста постепенно формируется абстрактное мышление, которое существует в виде абстрактных понятий и суждений. Этот вид мышления сопровождается речью. Его ещё называют словесно- логическим. Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

1.2 Особенности мышления младшего школьника

Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег?

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченов назвал стадией предметного мышления.

Мышление ребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка – птица, потому что летает», а «курица – не птица – летать не может»).

С началом обучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков (Приложение 4).

Младшие школьники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.

При выделении признаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями.

Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествует определённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме. Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребёнок ещё не может.

Развитие способности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычно справляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где больше пластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.

Таким образом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей [

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.

Таким образом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательно сказывается на успеваемости школьника.

2 Логическое мышление младших школьников

2.1Развитие логического мышления

Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.

Ребёнок 7-8 лет мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

К моменту перехода в среднее звено школы (5 класс) школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым логическим мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведён под данное понятие.

За время обучения в начальном звене ребёнок, прежде всего, должен познакомиться с понятиями, с их существенными и несущественными признаками.

Поэтому первый этап в развитии теоретического мышления младших школьников может быть назван следующим образом: знакомство с признаками понятий.

На втором этапе нужно сформировать умение оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные, то есть речь идёт о формировании такой операции логического мышления, как абстрагирование.

На третьем этапе необходимо самое серьёзное внимание обратить на формирование логической операции сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений. При формировании этой операции логического мышления следует особое внимание обратить на поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений.

Первые три этапа реализуются в 1-2 классах начальной школы.

На четвёртом этапе (3 класс) школьники должны научиться выстраивать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. К этому этапу развития логического мышления можно отнести и формирование умение давать определение понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки. Например: ринг (видовое понятие) – это площадка (родовое понятие) для бокса (видовой отличительный признак).

Пятый этап (3-4 классы) предполагает развитие аналитической деятельности, которая вначале (1-2 класс) заключается в анализе отдельного предмета (поиск признаков), а к 3-4 классу в умении анализировать связи между предметами и явлениями (часть и целое, рядоположенность, противоположность, причина и следствие, наличие тех или иных функциональных отношений и другое).

К окончанию младшей школы у ребенка должны быть сформированы такие операции логического мышления, как обобщение, классификация, анализ и синтез.

Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез.

Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез – через анализ.

Развитие теоретического мышления, то тесть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и себе.

"Память становится мыслящей" (Д.Б. Эльконин)

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо и младший школьник ещё не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ребёнок ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизвести своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

Под влиянием обучения память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

Усиливается роль и удельный вес словесно-логического запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

Формируется возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Развитие словесно-логической памяти происходит в результате развития логического мышления.

К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.

Восприятие становится думающим

В процессе обучения в начальном звене школы восприятие ребёнка становится:

а) более анализирующим;

б) более дифференцирующим;

в) принимает характер организованного наблюдения;

г) изменяется роль слова в восприятии (если у первоклассников слово по преимуществу несёт функцию названия, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета, у учащихся более старших классов слово-название уже является самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу).

Развитие восприятия не происходит само собой, а идёт параллельно с развитием мышления.

Одним из наиболее эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Развивая у ребёнка такую мыслительную операцию, как сравнение, делаем его восприятие более глубоким. При этом количество ошибок восприятия уменьшается.

Внимание становится произвольным

Возможности волевого регулирования внимания у учащихся 1-2 классов весьма ограничены. В этом возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересном, на трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточиться, упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (перспективы получить пятёрку, заслужить похвалу учителя).

Воспитание у младших школьников "далёкой" мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путём связывания друг с другом близких и всё более отдалённых целей. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у младших школьников эмоциональное восприятие. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, уроки и занятия с детьми должны быть увлекательными и занимательными.

Формируется способность к саморегуляции

На данном этапе такие качества, как произвольность и способность к саморегуляции, рефлексия, проходят только начальный этап формирования. Затем они усложняются и закрепляются. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, которые связаны с учёбой, а затем и на другие сферы деятельности ребёнка.

Формируется интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний

К моменту перехода из начальной школы в среднее звено изменяется отношение к учёбе. Сначала у первоклассников формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (они могут старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например, срисовать японские иероглифы).

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам своего учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. Это связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчёркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперёд.

Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя их желание работать лучше, говорит: "Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!"

Даже относительные неудачи

Полезно комментировать примерно таким образом: "Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты пи сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Ещё немного усилий – и ты будешь писать так, как надо".

Происходит осознание личного отношения к миру

Сначала этот фактор затрагивает учебную сферу как более знакомую детям. Переход в среднее звено стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но не все дети оказываются готовы к нему. В результате может сформироваться "мотивационный вакуум", который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают детей, а новые ещё не осознались, не оформились.

Складывается характер

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли (школьник 7-8 лет ещё не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности); капризность, упрямство (объясняются недостатками семейного воспитания). Ребёнок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что "хочется", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной школы у ребёнка формируется трудолюбие, аккуратность, прилежание, дисциплинированность.

Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, формируется умение сдерживать и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растёт настойчивость. Ученик 3-4 класса способен в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

В целом за время обучения ребёнка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; успешное освоение программы; основные компоненты учебной деятельности; качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

2.2 Методики, направленные на развитие и определение степени овладения логическими операциями мышления

Способность выделять существенное

Учитель предлагает ряд слов: пять слов даётся в скобках, а одно – перед ними. Ученики должны за 20 секунд исключить из скобок (то есть выделить) два слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. Достаточно предложить из данного перечня по 5 заданий.

Сад (растение, садовник, собака, забор, земля);

Растение, земля.

Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода);

Берег, вода.

Куб (углы, чертёж, сторона, камень, дерево);

Углы, сторона.

Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово);

Глаза, печать.

Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания);

Игроки, правила.

Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник);

Дерево, кустарник.

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);

Здание, улица.

Кольцо (диаметр, проба, круглость, печать, алмаз);

Больница (сад, врач, помещение, радио, больные);

Помещение, больные.

Любовь (розы, чувство, человек, город, природа);

Чувство, человек.

Война (аэроплан, пушки, сражения, солдаты, ружья);

Сражения, солдаты.

Спорт (медаль, оркестр, состязание, победа, стадион);

Стадион, состязание.

Обработка полученных данных: ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно, обладают умением выделять существенное, т.е. способны к абстрагированию. Те, кто допустили ошибки, не умеют выделять существенные и несущественные признаки.

Способность к абстрагированию = число правильных ответов: 5 заданий.

Сравнение

Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения играет приём сравнения. Формирование умения пользоваться этим приёмом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:

Выделение признаков или свойств одного объекта;

Установление сходства и различия между признаками двух объектов;

Выявление сходства между признаками трёх, четырёх и более объектов.

Так как работу по формированию у детей логического приёма сравнения лучше начать с первых уроков, то в качестве объектов можно использовать предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо знакомых, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления,

(например, на уроках математики).

Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, можно сначала предложить такой вопрос:

Что вы можете рассказать о предмете? (яблоко круглое, большое, красное; тыква – жёлтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг – большой, зелёный; квадрат – маленький, жёлтый).

В процессе работы учитель знакомит детей с понятиями "размер", "форма" и предлагает им следующие вопросы:

Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т.д) Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Учащимся предъявляются или называются какие-либо два предмета либо понятия, например:

Книга – тетрадь солнце – луна

Лошадь – корова сани - телега

Озеро – река дождь - снег

Линейка – треугольник автобус – троллейбус

Каждый ученик на листе бумаги должен написать слева черты сходства, а справа – черты различия названных предметов, понятий.

На выполнение задания по одной паре слов даётся 4 минуты. После этого листы собираются.

Обобщение

Выделение существенных признаков объектов, их свойств и отношений – основная характеристика такого приёма умственных действий, как обобщение.

Следует различать результат и процесс обобщения. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. Процесс же обобщения может быть организован по-разному. В зависимости от этого говорят о двух типах обобщения – теоретическом и эмпирическом.

В курсе начальной математики наиболее часто применяется эмпирический тип, при котором обобщение знания является результатом индуктивных рассуждений (умозаключений).

Предлагается два слова. Учащемуся нужно определить, что между ними общего:

Дождь – град жидкость - газ

Нос – глаз предательство-трусость

Сумма – произведение водохранилище - канал

Сказка – былина школа - учитель

История – природоведение доброта – справедливость

Можно предложить 5 пар слов. Время 3-4 минуты. Обработка полученных данных:

Уровень умения общаться = число правильных ответов: 5 заданий.

Классификация

Умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие – основа приёма классификации. Умение выполнять классификацию формируется у школьников в тесной связи с изучением конкретного содержания.

Эта методика также выявляет умение обобщать, строить обобщение на отвлечённом материале.

Инструкция: даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Необходимо найти это слово.

1) Приставка, предлог, суффикс, окончание, корень.

2) Треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг.

4) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

5) Дуб, дерево, ольха, тополь, ясень.

6) Василий, Фёдор, Иван, Петров, Семён.

7) Молоко, сыр, сметана, мясо, простокваша.

8) Секунда, час, год, вечер, неделя.

9) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.

10) Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

11) Тёмный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

12) Самолёт, пароход, техника, поезд, дирижабль.

13) Круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник.

14) Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

Учащимся можно предложить 5 заданий. Время – 3 минуты.

Обработка полученных данных:

Уровень сформированности мыслительной операции = число правильных ответов: 5 заданий.

Анаграмма

Цель: выявить наличие или отсутствие у школьников теоретического анализа.

Ход работы: учащимся предлагаются анаграммы (слова, преобразованные путём перестановки входящих в них букв).

Учащиеся должны по данным анаграммам найти исходные слова.

ЛБКО, РАЯИ, ЕРАВШН, РКДЕТИ, АШНРРИ, УПКС, ОКОРАВ

Школьники в результате выполнения задания могут разделиться на 2 группы: 1 группа – у них отсутствует теоретический анализ (способность мысленно выделять свойства предметов, в данном случае – структуру слова), 2 группа учащихся быстро находит ответы, обнаружив общее правило.

Обработка полученных данных: уровень сформированности операций = число правильных ответов: 5 заданий.

Анализ отношений понятий (аналогия)

Понятие "аналогичный" в переводе с греческого языка означает "сходный", "соответственный", понятие аналогия – сходство в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий.

Формируя у младших школьников умения выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь ввиду следующее:

Аналогия основывается на сравнении, поэтому успех её применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними.

Для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким-либо признакам. Отсюда, применение приёма аналогии способствует повторению изученного и систематизации знаний и умений.

Для ориентации школьников на использование аналогии необходимо в доступной форме разъяснить им суть этого приёма, обратив их внимание на то, что в математике нередко новый способ действий можно открыть по догадке, вспомнив и проанализировав известный способ действий и данное новое задание.

Для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противном случае вывод может быть неверным.

Например, даны три слова, первые два находятся в определённой связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения. Надо найти это четвёртое слово:

Песня: композитор = самолёт:?

а) аэродром; б) горючее; в) конструктор г) лётчик; д) истребитель.

Функциональные отношения: песню сочинил композитор.

Ответ – конструктор (конструктор сделал самолёт).

1) школа: обучение = больница:?

а) доктор; б) ученик; в) лечение; г) учреждение; д) больной.

2) песня: глухой = картина:?

а) слепой; б) художник; в) рисунок; г) больной; д) хромой.

3) нож: сталь = стол:?

а) вилка; б) дерево; в) стул; г) столовый; д) длинный.

4) паровоз: вагоны = конь:?

а) поезд; б) лошадь; в) овёс; г) телега; д) конюшня.

5) лес: деревья = библиотека:?

а) город; б) здание; в) книги; г) библиотекарь; д) театр.

6) бежать: стоять = кричать 6?

а) ползать; б) молчать; в) шуметь; г) звать; д) плакать.

7) утро: ночь = зима:?

а) мороз; б) день; в) январь; г) осень; д) сани.

8) волк: пасть = птица:?

а) воздух; б)клюв; в) соловей; г) яйцо; д) пение.

9) холодно: горячо = движение:?

а) покой; б) взаимодействие; в) инерция; г) молекула; д) бежать.

10) слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) деление.

11) круг: окружность = шар:?

а) пространство; б) сфера; в) радиус; г) диаметр; д) половина.

12) светло: темно = притяжение:?

а) металл; б) магнит; в) отталкивание; г) движение; д) взаимодействие.

Эта методика позволяет выявить у учащихся умение определять отношения между понятиями или связи между понятиями:

а) причина – следствие; г) часть – целое;

б) род – вид; д) функциональные отношения.

в) противоположность;

Уровень сформированности операций = число правильных ответов: число заданий.

Для изучения скорости протекания мыслительных процессов учащихся можно использовать метод, суть которого состоит в заполнении пропущенных букв в предложенных словах.

П – РО З – Р – О З – О - ОК

К – СА Д – Р – ВО Т – А - А

Р – КА К –М – НЬ К – Н - А

Г – РА Х – Л – Д К – Ы - А

П -ЛЕ К – В – Р П – Е – А

Учитель обращает внимание на то, сколько потребовалось школьнику времени на обдумывание каждого отдельного слова и заполнение пропущенных букв.

Варианты заданий на развитие логического мышления младших школьников

Предлагаемые методики были апробированы. На выполнение заданий потребуется один час (45 минут). Учащимся раздаются задания по вариантам (на исследование мышления). На выполнение 1 – 5-го заданий необходимо дать 5 минут; 6-го - 15 минут.

Вариант 1

1) лбко; 2) раяи; 3) еравшн; 4) ркдети; 5) рбкадоле.

Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 слова из написанных в скобках, которые наиболее существенны для слова, стоящего перед скобками. Запишите эти слова.

1) Чтение (книга, очки, глаза, буква, луна).

2) Сад (растение, садовник, земля, вода, забор).

3) Река (берег, тина, вода, рыболов, рыба).

4) Игра (шахматы, игроки, правила, футбол, штраф).

5) Куб (углы, дерево, камень, чертёж, сторона).

Задание 3. Сравните понятия: книга – тетрадь. Общие и отличительные черты выпишите на листе в 2 столбика.

1) Дуб, дерево, ольха, ясень.

2) Горький, горячий, кислый, солёный, сладкий.

3) Дождь, снег, осадки, иней, град.

4) Запятая, точка, двоеточие, союз, тире.

5) Сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.

Задание 5. Вам предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, предложение должно содержать не более 3 – 4 слов).

1) Дождь – град.

2) Нос – глаз.

3) Сумма – произведение.

4) Водохранилище – канал.

5) Предательство – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из пяти слов, приведённых ниже, находятся в такой же связи. Найдите и запишите на листе это четвёртое слово.

1) волк: пасть = птица:?

а) воробей; б) гнездо; в) клюв; г) соловей; д) петь.

2) библиотека: книга = лес:?

а) берёза; б) дерево; в) ветка; г) бревно; д) клён.

3) птица: гнездо = человек:?

а) люди; б) рабочий; в) птенец; г) дом; д) разумный.

4) слагаемое: сумма = множители:?

а) разность; б) делитель; в) произведение; г) умножение; д) вычитание.

5) холодно: горячо = движение:?

а) взаимодействие; б) покой; в) мяч; г) трамваи; д) идти.

6) запад: восток = обмеление:?

а) засуха; б) юг; в) наводнение; г) река; д) дождь.

7) война: смерть = тепло:?

а) дыхание; б) жизнедеятельность; в) вещество; г) температура; д) гибель.

8) молния: свет = жара:?

а) солнце; б) трава; в) жажда; г) дождь; д) река.

9) роза: цветок = газ:?

а) кислород; б) дыхание; в) горение; г) состояние вещества; д) прозрачный.

10) берёза: дерево = стихотворение:?

а) сказка; б) богатырь; в) поэзия; г) лирика; д) драма.

Вариант 2

Задание 1. В приведённых словах буквы переставлены местами. Запишите эти слова.

1) УПКС; 2) АШНРРИ; 3) ВЦТЕКО; 4) ОКАМНДРИ; 5) ЛКБУИНАК.

Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках – ещё 5 слов. Найдите 2 из них, которые являются наиболее существенными для слова, стоящего перед скобками.

1) деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

2) Озеро (берег, рыба, вода, рыболов, тина).

3) Огород (забор, земля, растение, собака, лопата).

4) Чтение (глаза, очки, книга, печать, картинка).

5) Игра (шахматы, теннис, игроки, штраф, правила).

Задание 3. Сравните понятия: озеро – река. Общие и отличительные черты выпишите в 2 столбика.

Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпишите его.

1) Холодный, горячий, тёплый, кислый, ледяной.

2) Роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус.

3) Справедливость, доброта, искренность, зависть, честность.

4) Треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник.

5) Пословица, поговорка, басня, сказка, былина.

Задание 5. Предлагается 5 пар слов. Надо определить, что между ними общего (очень коротко, фраза должна содержать до 3-х слов).

1) Русский язык – математика.

2) Нос – глаз.

3) Землетрясение – смерч.

4) Газ – жидкость. Зависть – трусость.

Задание 6. Даны 3 слова. Два первых находятся в определённой связи. Третье и одно из 4 приведённых ниже находятся в такой же связи. Найдите и запишите четвёртое слово.

1) Песня: композитор = самолёт:?

а) горючее; б) лётчик; в) конструктор; г) аэродром.

2) прямоугольник: плоскость = куб:?

а) пространство; б) ребро; в) высота; г) треугольник.

3) школа: обучение = больница:?

а) доктор; б) больной; в) лечение; г) учреждение.

4) ухо: слышать = зубы:?

а) видеть; б) лечить; в) жевать; г) рот.

5) глагол: спрятать – существительное:?

а) понятие; б) склонять; в) название; г) образовывать.

6) светло: темно = притяжение:?

а) металл; б) молекула; в) отталкивание; г) движение.

7) жара: засуха = дожди:?

а) паводок; б) наводнение; в) осень; г) лето.

8) берёза: дерево = стихотворение:?

а) сказка; б) лирика; в) поэзия; г) драма.

9) роза: цветок = кислород:?

а) состояние вещества; б) газ; в) предмет; г) гвоздика.

10) север: юг = ночь:?

а) утро; б) светло; в) день; г) вечер.

Методика оценки

Высокий уровень

Выше среднего

Средний уровень

Ниже среднего

1. Анаграмма.

2. Существенное.

3. Сравнение.

4. Классификация

5. Обобщение.

6. Аналогия.

За каждый правильный ответ присваивается 1 балл.

Общий уровень развития мышления

Предложенные задания, упражнения, игры позволят преподавателям начальной школы и родителям подготовить учащихся к обучению в среднем звене.

Диагностические методики будут необходимы для того, чтобы выявить слабые стороны, те мыслительные операции, которые в недостаточной степени сформированы, но которые могут быть развиты при проведении целенаправленных занятий с детьми, а также при обучении в среднем звене.

Упражнения на каждый день

Задание 1: Найдите признаки предметов. Расскажите о форме, цвете, вкусе яблока, арбуза, сливы, лимона и т.д

Узнайте предметы по заданным признакам.

Есть один такой цветок,

Не вплетёшь его в венок

На него подуй слегка,

Был цветок - и нет цветка.

У занесённых снегом кочек,

Под белой шапкой снеговой,

Нашли мы маленький цветочек,

Полузамёрзший, чуть живой.

Кто любит меня,

Тот рад поклониться

А имя дала мне,

Родная землица.

Летом я летаю

Мёд собираю,

Но когда дотронешься,

Тогда я кусаю

Постелю рогожку,

Посею горошку,

Положу калач –

Никому не взять.

В черном поле заяц белый

Прыгал, бегал, петли делал.

След за ним был тоже бел.

Кто же этот заяц бел?

А ну-ка, ребята

Кто угадает:

На десятерых братьев

Двух шуб не хватает.

Волосата, зелена,

В листья прячется она

Хоть и много ножек,

А бежать не может.

Яростно река ревёт

И разламывает лёд.

В домик свой скворец вернулся,

И в лесу медведь проснулся.

Задание 2: Назовите признаки времён года. (Окружающий мир).

План ответа.

1. Как изменяется продолжительность дня?

2. Как изменяется температура воздуха?

3. Какие выпадают осадки?

4. Как изменяется состояние растений?

5. Как изменяется состояние почвы?

6. Как изменяется состояние водоёмов?

Задание 3. "Логическая задача" (математика).

1. Меня зовут Лена. У моего брата только одна сестра. Как зовут сестру моего брата?

2. Термометр показывает 10 градусов тепла. Сколько градусов показывают два таких термометра?

3. Иван Фёдорович – отец Марины Ивановны, а Коля – сын Марины Ивановны. Кем Коля приходится Ивану Фёдоровичу?

4. Мама, папа и я сидели на скамейке. В каком порядке мы сидели, если известно, что я сидел слева от папы, а мама – слева от меня?

5. Толя поймал окуня, ерша и щуку. Щуку он поймал раньше, чем окуня, а ерша позже, чем щуку. Какую рыбу Толя поймал раньше других? Можно ли сказать, какая рыба поймана последней?

6. Коля выше Васи, но ниже Серёжи. Кто выше, Вася или Серёжа? и т.д.

Задание 4. "Анаграмма" (спрятанное слово).

СОЛО - _ _ _ _

ИГРА - _ _ _ _

ВОЛЯ - _ _ _ _

ВЕТЕР - _ _ _ _ _ и т.д.

Задание 5. Найди существенное.

Цель: научить ребёнка находить существенные признаки предметов.

Задание: выделите 2 слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками.

ВОЙНА (пушки, солдаты, сражения, аэроплан, ружья).

БОЛЬНИЦА (сад, врач, радио, больные, помещение).

СПОРТ (стадион, оркестр, награда, состязание, зрители).

ГОРОД (автомобиль, здание, толпа, велосипед, улицы).

РЕКА (берег, рыба, тина, вода, рыболов) и т.д.

Задание 6. "Классификация".

Цель: научить ребёнка классифицировать. Задание 6.1. Большие и маленькие, чёрные и белые кружки разделены на 2 группы. По какому признаку разделены кружки? Выберите верный ответ:

1) по цвету;

2) по размеру;

3) по цвету и размеру.

Задание 6.2. Дан перечень слов (2 столбика). Выберите подпись для каждого из столбиков:

1) слова распределены по количеству слогов;

2) слова распределены по количеству букв;

3) слова распределены по родам.

СЛОВО КОТ ВАЗА РОТ

ПЕРО МЕЛ РОЗА ЗУБ

КНИГА МЫШЬ РУКА ТОК

КИНО ГРИБ ПЕРО ЕЛЬ и т.д.

Задание 7. "Сравнение".

Цель: научить ребёнка сравнивать предметы.

Задание: что общего и чем отличаются: 1)АЛЬБОМ, ТЕТРАДЬ? 2) СТОЛ, СТУЛ? 3) ОКНО, СУКНО, ОБЛАКО? 4) БЕЛЫЙ ГРИБ, МУХОМОР?

5) ЛИСТВЕННОЕ ДЕРЕВО, ХВОЙНОЕ ДЕРЕВО? 6) ДЕРЕВО, КУСТАРНИК?

Задание 8. "Род – вид".

Цель: научить ребёнка относить предметы к общему родовому понятию.

Задание 8.1. Из перечня слов выберите названия деревьев (цветов, овощей).

Капуста, клён, берёза, колокольчик, ромашка, лук, огурец, ясень, осина, гвоздика, василёк, чеснок.

Задание 8.2. Проведена классификация слов по родам. Выберите верный вариант из четырёх предложенных: ПОЛОТЕНЦЕ, ПОЛ, МЫЛО, ПОТОЛОК, СТЕНА,РАМА, НОЖ, КАША, КРЫЛЬЦО.

Задание 9. "Поиск общих свойств".

Цель: научить ребёнка находить связи между предметами; познакомить его с существенными и несущественными признаками предметов.

Задание: даны два слова мало связанные между собой. За 10 минут вы должны написать как можно больше общих признаков этих предметов.

БЛЮДО, ЛОДКА.

МЕЛ, МУКА,

МАТРЁШКА, КОНСТРУКТОР и т.д.

Задание 10. "Составление предложений".(русский язык, окружающий мир).

Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них данные слова: МЯЧ, РАКЕТА, КНИГА.

Задание 11. "Эхо".

Цель: развить у ребёнка мыслительные операции анализа и синтеза.

Задание: из данных слов составьте новые; вам помогут вопросы.

ЧЕМПИОН 1) Какой цветок вручили чемпиону?

СТРЯПУХА 2) Какое блюдо приготовила стряпуха?

ГРЕЧКА 3) Как называется водный поток?

ХОМУТ 4) Куда забросили хомут?

ТЮЛЕНЬ 5) Почему поймали тюленя?

Задание 12. "Составление предложений".

Цель: развить у ребёнка способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить.

Задание: составьте как можно больше предложений, включив в них следующие слова: ВЕЛОСИПЕД, ЦВЕТОК, НЕБО.

СТОЛ, ФАРТУК, БОТИНКИ

Список использованных источников

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. И дополн. – М.: Издательство «Ось-89», 2003.

Жадько Е.Г., Широкова Г.А. Практикум для детского психолога – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся. // Вопросы психологии, 1990, №6.

Зяблицева М.А. Развитие памяти и воображения у детей. Игры и упражнения – Ростов н/Д: «Феникс», 2013

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.

Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Издательство «Аспект Пресс», 2012

Яковлева Н.Я. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.; «Валерии СПД», 2012

«Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников». Т.П.Завьялова, И.В.Стародубцева. Москва. Издательство «Аркти».

Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических факультетов педагогических институтов/ под редакцией В.В. Воронковой - М.: Школа-Пресс, 2013

Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. №5

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985

В статье представлены результаты исследования, направленного на выявление доли студентов, не сформировавших необходимый для обучения в вузе уровень мыслительных операций. Исследование проводилось с целью обоснования необходимости целенаправленного развития мышления студентов вузов в первые годы обучения для их скорейшей адаптации к учебному процессу высшей школы и формирования их как субъектов учебной деятельности. В качестве гипотезы исследования выступило предположение, что существует доля студентов первых курсов вузов, имеющих уровень сформированности отдельных мыслительных операций ниже нормы. Предполагалось, что имеется взаимосвязь между выбором учебной специальности и величиной доли студентов, имеющих низкий уровень сформированности мыслительных операций. Для проверки гипотезы оценивалась сформированность выделенных нами мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. В исследовании принял участие 101 студент 1-го и 2-го курсов владимирских вузов, обучающихся по различным специальностям и направлениям, из них 27 юношей и 74 девушки. Средний возраст испытуемых 17.95 года. В ходе работы применялась русскоязычная адаптация методики Р. Амтхауэра. Были получены данные, показывающие, что существует доля не менее 15 % студентов первых курсов вузов, имеющих уровень сформированности отдельных мыслительных операций ниже нормы, причем наличие этой доли не зависит от специальности, по которой обучаются студенты. От специальности зависят величина этой доли и среднее значение уровня сформированности отдельных мыслительных операций.

Красильщиков В.В. Исследование сформированности мыслительных операций у студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 3. С. 34-44. Скопировать

Фрагмент статьи

Проблема профессиональной готовности будущих специалистов – выпускников высших учебных заведений, и качества образования – одна из центральных в теории и практике психологии и педагогики. Основа профессиональной готовности закладывается на первых курсах обучения. В этот адаптационный период перед преподавателем вуза стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности в условиях высшей школы. Важнейшей характеристикой субъекта учебной деятельности является обучаемость – один из основных показателей его готовности к учебной деятельности, к освоению знаний .

Литература

1. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф . Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
2. Бодряков В.Ю., Дашкова О.С., Фомина Н.Г . Мониторинг готовности к профессиональной педагогической деятельности студентов-математиков: тестирование по Амтхауэру // Вестник высшей школы. 2009. № 5.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // А.В. Брушлинский. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1994.
5. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. М., 2003.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
7. Калмыкова З.И . Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
8. Лазарев В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3.
9. Маркова А.К . Психология труда учителя. М., 1993.
10. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И . Тест умственных способностей (ТУС). Ярославль, 1996.
11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
13. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Культурно-историческая психология. 2010. № 2.

Цель: исследование мыслительных операций у младших школьников (Тараканова А.А., 2015)

Источник : в процессе разработки методики исследования мыслительных операций использовались в модифицированном виде приемы и методы, представленные в работах Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой (1994), Л. Брайт (1997), Д. Векслера (1993), А. Гермаковска (2000), Т.В. Егоровой (1969), Р.И. Лалаевой (1993, 1990, 2000), А.Р. Лурии (1956), Л.Г. Милостивенко (1995), Л.Ф. Тихомировой, А.В. Басова (1995).

1. Исследование анализа и синтеза.

1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза.

А - 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале.

А - 1.1.1. Проба С. Борель-Мезонни.

Материал: 3 набора по 5 серий с изображением полукруга и черточки в разном пространственном расположении.

Инструкция: Срисовать серии изображений из полуовалов и линий.

Оценка результатов:

Каждый набор оценивается следующим образом:

4 б - задание выполнено без нарушений;

3 б - допущенные ошибки самостоятельно найдены и исправлены испытуемым;

2 б - имеется 1 - 2 ошибки;

1 б - правильно срисованы лишь отдельные серии;

0 б - отсутствие правильно срисованных серий, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла за 3 набора.

Максимальный балл - 4.

А - 1.1.2. Определение различий 2-х сходных сюжетных картинок.

Материал: две сюжетные картинки, отличающиеся лишь отдельными элементами.

Инструкция: Перед тобой две похожие картинки. Найди как можно больше отличий между ними.

Оценка результатов:

1 балл за каждое отличие.

Максимальный балл - 25.

А - 1.1.3. Тест Равена. Нахождение нужных вставок.

Материал: тесты Равена.

Инструкция: Мышка прогрызла в коврике дырку. Какую заплатку нужно выбрать, чтобы починить коврик?

Оценка результатов:

Каждое задание оценивается следующим образом:

2 б - задание выполняется без нарушений;

1 б - выполняет задание правильно, но долго рассматривает картинку, комментирует словами;

0 б - неправильное выполнение задания.

Максимальный балл - 2.

А - 1.1.4. Складывание фигур.

Тест “Складывание фигур” обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение теста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение теста включены эвристические компоненты мышления.

Материал: четыре разрезанные картинки субтеста 10 Методики Векслера.

А - 1.1.5. Подбор парных карточек с изображением геометрических фигур.

Материал: набор из восьми карточек (4 пары) с 5 геометрическими фигурами, разными по форме и цвету. Например, красный круг, синий треугольник, зеленый квадрат, желтый овал, черный прямоугольник на одной карточке.

Исследователь кладет перед испытуемым карточки вразброс.

Инструкция: Посмотри внимательно и найди пары одинаковых карточек.

При затруднении исследователь берет одну карточку и предлагает ребенку найти такую же.

Оценка результатов:

3 б - задание выполнено без затруднений в течение 25 сек и быстрее;

2 б - задание выполнено правильно, но время выполнения больше 25 сек.

1 б - пользуется методом приложения, страдает программа и организация действий;

0 б - неправильное выполнение задания, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 3.

А - 1.1.6. Деление круга на 5 частей.

Материал: нарисованный круг (R=4 см).

Инструкция: Раздели круг на 5 примерно одинаковых частей.

Оценка результатов:

4 б - разделяет круг на 5 примерно равных частей;

3 б - разделяет круг на 5, но неодинаковых частей;

2 б - разделяет круг не на 5. но на примерно равные части (например, на 3, 4, 6 частей);

1 б - разделяет круг не на 5 и не на равные части;

0 б - грубо нарушено равенство и количество частей, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

А - 1.1.7. Кубики Кооса.

Материал: кубики Кооса - субтест 6 Методики Векслера.

А - 1.1.8. Тест “Лабиринты”

Материал: субтест 12 Методики Векслера.

А - 1.1.9. Восприятие и понимание картинки с нелепым сюжетом.

Материал: картинка с нелепым сюжетом.

Перед ребенком выкладывается картинка.

Инструкция: Веселый художник нарисовал смешную картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на картинке правильно, а что неправильно.

Оценка результатов:

4 б - самостоятельно, быстро и правильно находит все “ошибки” художника;

3 б - правильно выполняет задание, но темп работы замедлен;

2 б - темп выполнения задания медленный, пропущены 1-2 “ошибки” художника;

1 б - не названа большая часть “ошибок”;

0 б - не понимает бессмысленности сюжета, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.1. Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б - 1.1.1. Узнавание предметов по заданным признакам.

Инструкция: Назови предмет, про который можно сказать:

а) черная, четырехугольная, сделана из дерева;

б) белый, сладкий, твердый;

в) продолговатый, зеленый, съедобный;

г) желтый, продолговатый, кислый.

Оценка результатов: 1 балл за каждый правильно названный предмет.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.1.2. Составление предложений из данных слов.

Материал: 5 наборов карточек с написанными на них словами, из слов каждого набора можно составить предложение; количество слов в наборах увеличивается от трех до семи.

Инструкция: Составь из данных слов предложение.

Оценка результатов:

Предложение из 3-х слов:

4 б - <7 cек, грамматически правильно построено;

3 б - 7-11 сек, грамматически правильное;

2 б - >11, <16,5 сек, грамматически правильное;

1 б - !6,5 сек и более, грамматически правильное;

Предложение из 4-х слов:

4 б - <4 сек, грамматически правильное;

3 б - 4-8 сек, грамматически правильное;

2 б - >8, <17,5 сек, грамматически правильное;

1 б - 17,5 сек и более, грамматически правильное;

0 б - предложение грамматически неправильно.

Предложение из 5 слов:

4 б - <14 сек, грамматически правильное;

3 б - 14-18 сек, грамматически правильное;

2 б - >18, <24 сек, грамматически правильное;

1 б - 24 сек и более, некоторые грамматические неточности;

Предложение из 6 слов:

4 б - <23 сек, грамматически правильное;

3 б - 23-27 сек, грамматически правильное;

2 б - >27, <35 сек, грамматически правильное;

1 б - 34 сек и более, некоторые грамматические недочеты;

0 б - предложение грамматически неправильно.

Предложение из 7 слов:

4 б - <45 сек, грамматически правильное;

3 б - 45-50 сек, грамматически правильное;

2 б - >50, <60 сек, грамматически правильное;

1 б - >60 сек, некоторые грамматические неточности;

0 б - грамматически неправильное предложение.

Нахождение среднего балла за 5 предложений.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.1.3. Нахождение недостающих элементов букв.

Материал: игра “Буква сломалась”.

Экспериментатор показывает ребенку букву, у которой не достает одного элемента.

Инструкция: Скажи, какая буква сломалась. Найди недостающий элемент.

Оценка результатов.

Каждая из 3-х роб оценивается следующим образом:

4 б - задание выполняется без нарушений;

3 б - правильно находит недостающий элемент буквы, но долго рассматривает его, комментирует словами; называет букву только после выбора недостающего элемента;

2 б - не сразу узнает букву, при выборе недостающего элемента использует метод “проб и ошибок”, но самостоятельно правильно составляет и называет букву;

1 б - после помощи экспериментатора называет букву, но затрудняется в нахождении недостающего элемента буквы;

0 б - не справляется с заданием, не узнает букву; отказ от задания.

Нахождение среднего балла по результатам 3-х проб.

Максимальный балл - 4.

1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза

А - 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на невербальном материале.

А - 1.2.1. Тест “Последовательные картинки”.

Материал: 11 серий картинок субтеста 4 Методики Векслера. Первые 4 серии представляют собой разрезанные картинки, остальные - маленький рассказ.

А - 1.2.2. Включение сюжетной картинки в серию.

Материал: серия сюжетных картинок.

Ребенку предлагается неполная серия сюжетных картинок. Одна из картинок располагается отдельно.

Инструкция: Посмотри внимательно на картинки. На них изображен один случай. Но одна из картинок случайно выпала. Куда ее надо положить?

Оценка результатов:

2 б - замедленный темп действий, длительное рассматривание картинок, неуверенность;

1 б - пользуется методом “проб и ошибок”;

0 б - неправильное выполнение задания, отказ.

Максимальный балл - 3.

А - 1.2.3. Исследование решения задач на поиск закономерности построения рядов. Методика Равена.

Материал: рисунки с фигурами, связанными между собой определенной закономерностью. Одной фигуры не хватает, а внизу она дается среди 4-5 других фигур.

Инструкция: Найди, какой фигуры не хватает. Почему?

Оценка результатов:

Каждое из трех заданий оценивается следующим образом:

3 б - правильно выполняет задание, присутствует целенаправленность и программа действий, объясняется закономерность расположения фигур;

2 б - замедленный темп действий, длительное рассматривание картинки, использование метода “проб и ошибок”, затруднения при объяснении закономерности расположения фигур;

1 б - недостающая фигура определяется верно, но закономерность расположения фигур объясняется неправильно или не объясняется совсем;

0 б - неправильное выполнение задания, отказ от выполнения.

Нахождение среднего балла за 3 задания.

Максимальный балл - 3.

А - 1.2.4. Тест “Арифметический”

Материал: субтест “Арифметический” Методики Векслера.

А - 1.2.5. Сравнение средств транспорта по признаку скорости.

Материал: набор картинок, изображающих средства транспорта (велосипед, трактор, машина, самолет, ракета).

Экспериментатор кладет перед испытуемым 5 картинок.

Инструкция: Посмотри внимательно на картинки, сравни их. Расположи предметы в порядке увеличения скорости.

После выполнения задания задается вопрос: Как назвать одним словом все эти предметы?

Оценка результатов:

4 б - правильное, целенаправленное выполнение задания; правильно названо обобщающее понятие;

3 б - задание выполнено правильно, но темп работы замедлен, долго рассматривает картинки, перекладывает их с места на место, либо обобщающее понятие названо неточно;

2 б - неуверенность при выполнении задания, допускает ошибки при назывании обобщающего понятия;

1 б - допускает одну ошибку при выполнении задания, не называет обобщающего понятия;

0 б - задание выполняется неправильно, отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.2. Исследование сукцессивного анализа и синтеза на вербальном материале.

Б - 1.2.1. Изографы. Чтение слов, составленных из букв разного шрифта.

Материал: изографы.

Инструкция: Прочти слова, показывая указкой буквы.

Оценка результатов.

Каждая из 27 проб оценивается следующим образом:

4 б - правильное прочтение изографа без помощи экспериментатора;

3 б - правильная расшифровка изографа, после незначительной помощи экспериментатора найдены все буквы слова;

2 б - слово названо правильно, но отдельные буквы не найдены даже после помощи экспериментатора;

1 б - при интенсивной помощи экспериментатора найдено более половины букв, хотя слово не названо;

0 б - изограф не расшифрован, найдено менее половины букв.

Нахождение среднего балла по результатам 27 проб.

Максимальный балл - 4.

Б - 1.2.2. Продолжение ряда.

Экспериментатор предъявляет ребенку ряд букв, расположенных в определенной последовательности.

Инструкция: В этом ряду буквы расположены в определенной последовательности. Догадайся, в какой последовательности расположены буквы, и продолжи ряд.

Оценка результатов.

Каждое из 7 заданий оценивается следующим образом:

4 б - началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения;

3 б - началу деятельности предшествует уяснение принципа выполнения задания, на деятельность не влияют случайные побуждения, но темп замедлен, выполнение затруднено;

2 б - принцип выполнения задания недостаточно уяснен, обнаруживается тенденция переносить в готовом виде прошлый опыт на решаемую в настоящий момент задачу;

1 б - избранный образ действия стереотипен, отступает от стереотипа только при интенсивной помощи экспериментатора, в незначительной мере проявляется влияние случайных побуждений на деятельность;

0 б - не выполняет задание, отказ от деятельности.

Нахождение среднего балла за задания 1-4 и среднего балла за задания 5-7. Суммарный балл = средний балл за задания 1-4 +2 х на средний балл за задания 5-7.

Максимальный балл - 12.

Б - 1.2.3. Нахождение места для буквы.

Материал: на карточке в ряд расположены в определенной последовательности буквы, на отдельной карточке - буква, для которой надо найти место в ряду.

Инструкция: Перед тобой - ряд букв, расположенных в определенной последовательности. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Постарайся догадаться, в каком порядке лежат буквы и между какими из них надо положить букву, которую ты держишь в руках.

Оценка результатов:

1 балл за каждое правильно выполненное задание.

Максимальный балл - 3.

2. Исследование операции сравнения

А - 2. Исследование операции сравнения на материале картинок.

Материал: 4 сюжетные картинки с изображением времен года.

Перед ребенком выкладываются картинки.

Инструкция: Рассмотри картинки. Чем они похожи? Чем они отличаются?

Оценка результатов:

Сходство.

4 б - времена года, не менее 6 одинаковых объектов, присутствующих на всех картинках;

3 б - не менее 6 одинаковых объектов;

2 б - не менее 3-х одинаковых объектов и времена года;

1 б - времена года или не менее 3-х одинаковых объектов;

0 б - сходство не найдено.

Различия.

4 б - “разные времена года”, названы все наиболее существенные различия между картинками, т.е. отличительные признаки времен года;

3 б - “разные времена года”, но отдельные отличия не названы;

2 б - затруднения при выполнении задания, называние в первую очередь несущественных различий, либо только “разные времена года”;

1 б - выделяет только 1-2 наименее существенных различий между картинками;

0 б - отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по двум показателям.

Максимальный балл - 4.

Б - 2. Исследование операции сравнения на вербальном материале.

Б - 2.1. Чем похожи слова.

Материал: серии из трех слов.

Инструкция: посмотри внимательно на слова и скажи, чем они похожи.

Оценка результатов.

4 б - правильно выделяет общее, называет не менее трех общих признаков, в том числе на фонетическом, грамматическом и слоговом уровне;

3 б - правильно выделяет общее, но называет не менее трех признаков, относящихся только к фонетическому уровню, или по одному признаку из двух уровней;

2 б - выделяет среди общих признаков 1-2 наименее существенные;

1 б - называет один признак;

0 б - не находит общее в серии слов, отказ от задания.

Нахождение среднего балла по результатам 6-ти серий.

Максимальный балл - 4.

Б - 2.2. Тест “Сходство”.

Материал: субтест “Сходство” Методики Векслера.

Б - 2.3. Простые аналогии.

Материал: методика “Простые аналогии”.

Исследователь предлагает ребенку выбрать из предложенного списка нужное слово, основываясь на взаимосвязи (аналогии) между словами, входящими в задание.

Инструкция: Я буду говорить тебе предложение, а ты закончи его, выбрав одно из данных слов.

При неудаче исследователь дает правильный ответ и предлагает следующее предложение.

Оценка результатов:

1 балл за каждый правильный ответ.

Максимальный балл - 3.

Исследование абстракции.

А - 3. Исследование абстракции на невербальном материале.

А - 3.1. Нахождение места картинки.

Материал: 2 набора из семи картинок. Количество предметов на картинках каждого из наборов увеличивается в соответствии с натуральным рядом чисел от 1 до 7.

Перед ребенком раскладывается 6 карточек с рисунками так, чтобы они образовали горизонтальный ряд картинок, лежащих на равном расстоянии друг от друга. Картинку с изображением 5-ти предметов экспериментатор дает испытуемому.

Инструкция: Перед тобой на столе РЯД картинок (слово “ряд” выделяется голосом). Они лежат в определенном порядке. Рассматривать ряд нужно слева направо, как читаешь. Подумай и попробуй догадаться, в каком порядке лежат картинки и между какими из них нужно положить ту картинку, которую ты держишь в руках.

Если задание выполнено неверно, ученику предлагается рассмотреть новый ряд картинок (второй набор):

Ты выполнил задание не совсем правильно. Перед тобой новый РЯД картинок. Здесь картинки также расположены в определенном порядке и ряд надо рассматривать слева направо, как читаешь. Попробуй найти место в этом ряду для той же картинки.

Если второй вариант задания выполняется правильно, возвратиться к первому варианту.

Оценка результатов:

4 б - правильное, уверенное, целенаправленное выполнение первого варианта задания;

3 б - первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант выполнен правильно; при возврате к первому варианту задания исправляет допущенную ошибку;

2 б - в первом варианте задания картинка располагается правильно, но при решении опора не на количественный признак, а на какой-либо другой, второй вариант задания выполнен неправильно;

1 б - первый вариант задания выполнен неверно, но второй вариант - правильно, при возврате к первому варианту не отходит от ошибочного первоначального решения;

0 б - неправильное выполнение как первого, так и второго варианта задания, испытуемый не способен изменить свое решение после отрицательного подкрепления, сопровождавшего его первоначальное решение; отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

А - 3.2. Тест Недостающие детали”.

Материал: тест “Недостающие детали” Методики Векслера.

Б - 3. Исследование абстракции на вербальном материале.

Б - 3.1. Нахождение буквы в квадрате.

Материал: квадрат с диагоналями.

Инструкция: В квадрате спрятаны буквы. Вот буква “Х” (экспериментатор показывает ребенку букву в квадрате). Найди остальные спрятавшиеся в квадрате буквы.

Оценка результатов:

4 б - находит 8 и более букв;

3 б - находит 5-7 букв;

2 б - находит 3-4 буквы;

1 б - находит меньше трех букв;

0 б - не находит ни одной буквы; отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 3.2. "Два слова в скобках". Определение способности выделять существенные признаки предмета.

Материал: ряд слов, 5 из которых дается в скобках, а одно - перед скобками.

Инструкция: Найди в скобках два слова, наиболее важных для слова перед скобками.

Оценка результатов:

3 б - задание выполняется без затруднений, правильно найдены оба слова в скобках, действия уверенные, целенаправленные;

2 б - замедленный темп работы, действия неуверенные, но задание выполнено правильно;

1 б - правильно находит одно слово;

0 б - слова находит неверно, отказ от задания.

Максимальный балл - 3.

4. Исследование обобщения

А - 4. Исследование обобщения на невербальном материале.

А - 4.1. Изучение процесса обобщения предметного материала по родовой принадлежности. Методика “Четвертый лишний” (1 вариант).

Материал: 10 карточек, на каждой из которых изображено 4 предмета (3 из них относятся к одной родовой группе и один - к иной родовой группе).

Инструкция: Назови предметы на картинке. Какой предмет лишний? Почему этот предмет лишний?

Оценка результатов.

Каждая из 10 проб оценивалась следующим образом:

4 б - правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4-х видовых понятий, суждение включает оба необходимых родовых понятия;

3 б - правильное выполнение пробы, адекватное воспроизведение 4-х видовых понятий, правильное воспроизведение лишь одного родового понятия, а второе называется не совсем точно;

2 б - правильное выполнение пробы, затруднения при воспроизведении видовых понятий, одно из родовых понятий подменяется функциональным определением, либо называется неверно или не называется совсем;

1 б - затруднения при выполнении пробы, неточности при воспроизведении видовых понятий, оба родовых понятия подменяются функциональными определениями;

0 б - неправильное выполнение пробы, отказ от выполнения задания.

Находится средний балл по результатам 10 проб.

Максимальный балл - 4.

А - 4.2. Изучение процесса обобщения на основе выделения общего для группы предметов, не родового признака. Методика “Четвертый лишний” (2 вариант).

Материал: 10 карточек. На каждой карточке изображено 4 предмета, три из которых имеют общий признак (например, стеклянные и деревянные предметы, северные и южные животные, зимние и летние виды спорта и т. д.).

Инструкция: Назови лишний предмет. Почему этот предмет лишний?

Оценка результатов.

Каждая из 10 проб оценивается следующим образом:

4 б - группировка объектов произведена по принципу, предусмотренному при разработке методики;

3 б - группировка объектов произведена правильно, но принцип не объяснен, или объяснен неверно;

2 б - группировка произведена правильно после подсказки экспериментатора;

1 б - классификация объектов производится в соответствии с инструкцией, но по основанию, не предусмотренному экспериментатором, подсказка экспериментатора не эффективна;

0 б - неправильное выполнение задания вопреки инструкции, отказ от выполнения задания.

Нахождение среднего балла по результатам 10 проб.

Максимальный балл - 4.

А - 4.3. Тест “Шифровка”.

Материал: тест “Шифровка” Методики Векслера.

Б - 4. Исследование операции обобщения на вербальном материале.

Б - 4.1. Исследование умения делить объекты на классы по заданному основанию.

Материал: слова: стол, чашка, стул, тарелка, чайник, шкаф, диван, ложка, табурет, кресло, кастрюля.

Инструкция: подчеркни название мебели одной чертой, название посуды - двумя чертами.

Оценка результатов:

3 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;

2 б - допущена одна ошибка;

1 б - допущено 2 ошибки;

0 б - допущено более 2-х ошибок, отказ от задания.

Максимальный балл - 3.

Б - 4.2. Исследование умения давать обобщающее понятие серии слов.

Материал: 20 серий слов.

Инструкция: Я назову тебе несколько слов, а ты попробуй дать им общее название.

Оценка результатов.

Каждая серия оценивается следующим образом:

3 б - задание выполняется правильно, названо наиболее точное родовое понятие;

2 б - родовое понятие неточное, более общее, затруднения при выполнении задания;

1 б - родовое понятие заменяется функциональным определением;

0 б - родовое понятие названо неверно, отказ от задания.

Нахождение среднего балла по результатам 20-ти серий.

Максимальный балл - 3.

Б - 4.3. Методика “Четвертый лишний” (3 вариант).

Материал: 10 серий слов, по четыре слова в каждой серии.

Инструкция: Найди лишнее слово. Объясни, почему это слово является лишним.

Оценка результатов.

Каждая серия слов оценивается следующим образом:

3 б - задание выполнено правильно, объяснен принцип обобщения и исключения;

2 б - задание выполнено правильно, но принцип обобщения и исключения объяснен неточно;

1 б - лишнее слово найдено верно, но принцип обобщения и исключения - неправильный или не объяснен;

0 б - задание выполнено неправильно.

Нахождение среднего балла по результатам 10 серий.

Максимальный балл - 3.

5. Исследование классификации

А - 5. Исследование классификации на невербальном материале.

А - 5.1. Классификация предметов по родовому признаку.

Материал: набор картинок с изображением предметов (одежды и фруктов) и животных (на каждой по одной картинке).

Инструкция: Расположи предметы по группам - что к чему подходит, и назови их. Скажи, какие две группы можно объединить в одну, назови получившиеся две группы.

Оценка результатов:

4 б - задание выполняется целенаправленно, правильно;

3 б - замедленный тем действий, длительное рассматривание картинок, пользуется методом “проб и ошибок”; либо правильно объединяет две группы, но неправильно называет основание классификации;

2 б - объединяет 2 группы неправильно, выделяет в качестве основания несущественный признак, объясняя его;

1 б - объединяет 2 группы неправильно, не объясняет выбор основания для объединения 2-х групп;

0 б - классификация предметов производится на основе несущественных признаков (не на обобщенном уровне), отказ от выполнения задания.

Максимальный балл - 4.

А - 5.2. Классификация предметов по сходным признакам.

Материал: набор картинок, изображающих знакомые предметы.

Экспериментатор кладет перед ребенком в ряд 4 картинки (овца, дерево, корова, колоски). Под этими картинками помещаются другие с изображением предметов, по смыслу связанных с предыдущими (свитер, стол, молоко, хлеб).

Инструкция: Я раскладываю картинки в определенном порядке. Догадайся, почему я разложила картинки так. Разложи остальные картинки.

Оценка результатов:

4 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно; объяснен принцип действия;

3 б - замедленный темп действия, длительное рассматривание картинок, но задание выполняет самостоятельно; затруднения при объяснении принципа действия;

2 б - пользуется методом “проб и ошибок”, не объясняет принцип действия;

1 б - допускает одну ошибку при выполнении задания, не объясняет принцип действия;

0 б - выполняет задание неправильно, отказ от задания.

Максимальный балл - 4.

Б - 5. Исследование классификации на вербальном материале.

Б - 5.1. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (вариант 1).

Экспериментатор предлагает ребенку перечень слов: ваза, ухо, кот, гриб, ель, перо, стол. Далее эти слова размещаются в два столбика.

Испытуемому дается три варианта ответа.

Инструкция: Выбери правило, по которому слова разделены на столбики.

Оценка результатов:

3 б - задание выполнено правильно, быстро, уверенно;

2 б - задание выполнено правильно, но переспрашивает инструкцию, неуверен, темп замедлен;

1 б - задание выполнено правильно после подсказки;

Максимальный балл - 3.

Б - 5.2. Исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации (вариант 2).

Материал: на карточке слова расположены в три столбика по числу слогов.

Инструкция: Слова разбиты по числу слогов. Вставь пропущенные слова в следующие предложения.

Оценка результатов:

4 б - задание выполняется целенаправленно, уверенно, правильно;

3 б - пользуется методом “проб и ошибок”, но при подсказке улавливает ошибки и исправляет их самостоятельно;

2 б - допущена 1 ошибка;

1 б - допущено 2 ошибки;

0 б - задание выполнено неправильно, помощь экспериментатора не эффективна, отказ от задания.

Максимальный балл - 4.

Обработка результатов констатирующего исследования:

Полученный сырой балл по каждому тестовому заданию переводился в относительную оценку, которая равна частному от деления сырого балла, полученного ребенком, на максимально возможный балл по этому заданию. Относительные оценки изменялись от 0 до 1.

Тесты из методики Д. Векслера обрабатывались следующим образом:

1) Определялись исходные оценки по субтестам. Исходной оценкой являлась сумма оценок, полученных учеником за ответы на задания этого субтеста.

2) Испытуемый относился к возрастной группе. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычислялся возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования.

3) Определялись шкальные оценки по субтестам (от 0 до 20 баллов) по таблице перевода исходных оценок в шкальные оценки.

4) Шкальные оценки переводились в относительные оценки. Относительная оценка получалась путем деления шкальной оценки на максимальную шкальную оценку (20 баллов). Таким образом, оценки за тесты изменялись также от 0 до 1.

Условно мы выделили четыре уровня выполнения тестового задания:

Высокий уровень - от 0,81 до 1;

Уровень выше среднего - от 0,61 до 0,8;

Средний уровень - от 0,41 до 0,6;

Уровень ниже среднего - от 0,21 до 0,4

Низкий уровень - от 0 до 0,2.

Скачать готовый расчет по данной методике

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.