В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители – это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС. По данным проведённого обследования нами выявлена школьная дезадаптация у 30% детей, что в основном соответствует наличию у данной категории детей минимальных мозговых дисфункций (ММД). Основными факторами, приводящими к ММД, являлись: отягощённый анамнез, течение беременности и родов. В дальнейшем проявления ММД характеризовались нарушением речевых функций, внимания, памяти, хотя по общему интелектуальному развитию дети находились на уровне нормы или испытывали незначительные когнитивные трудности в школьном обучении.

На основании выявленных изменений выделены следующие синдромы:

· неврозоподобный;

· астенический синдром;

· синдром гиперактивности с дефицитом внимания.

Таким образом, основная часть детей, страдающих ММД, которая приводит в дальнейшем к школьной дезадаптации, нуждается в наблюдении и лечении у невролога с привлечением психологов, педагогов, логопедов и с обязательным включением методов психолого-педагогической коррекции.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Факторами, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Как показывают исследования причины школьной дезадаптации в основном лежат вне школы – в сфере семейного воспитания. Поэтому не стоит удивляться, что основным рекомендациями, которые даются родителям таких детей, когда они обращаются к психологу, – изменить что-то в своей семье. Часто родители удивлены: при чем тут семья, когда у ребенка проблемы в школе? Но в том-то и дело, что причины возникновения школьной дезадаптации школьников чаще всего связаны с отношением к ребенку и его учебной деятельности в семье.

Преодоление любой формы школьной дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих.

Причины школьной дезадаптации

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами.

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2. Соматическая ослабленность ребенка.

3. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

4. Двигательные нарушения.

5. Эмоциональные расстройства.

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Формы проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности.	– педагогическая запущенность; – недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; – отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.	Плохая успеваемость по всем предметам.	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.	– неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); – потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); – доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).	– неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; – минимальная мозговая дисфункция; – общая соматическая ослабленность; – задержка развития; – слабый тип нервной системы.	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или “боязнь школы”, неумение разрешить противоречие между семейными и школьными “мы”.	Ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.	Страхи, тревожность.	Необходимо подключение психолога – семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.	– стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; – психологическая неготовность к школе; – разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Понимание в этом ключе процесса школьной дезадаптации требует:

· знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка;

· анализа его ведущего, субъективно неразрешимого и "системообразующего" для школьной дезадаптации конфликта;

· оценки этапности и уровня соматофизического и психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, характера ведущих отношений и особенностей реакций на кризисную ситуацию и личностно значимый конфликт;

· учета факторов, которые выступают как условия провоцирования, дополнительного углубления или сдерживания процесса школьной дезадаптации.

Предупреждение школьной дезадаптации.

Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

1. Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2. Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

3. Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть – специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

5. При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

6. Создавать классы компенсирующего обучения.

7. Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

8. Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Литература

1. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.

2. Диагностика школьной дезадаптации. М.: “Социальное здоровье России”, 1995.

3. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной . М., 1991.

4. Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

5. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Успенская Т.Ю. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: её основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. 1998, № 6, с. 13–17

6. Коган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984, № 4.

7. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний. М., 1987.

8. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.

9. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1996.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Проблемы диагностики и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы являются очень актуальными в современных условиях. Согласно данным выборочных исследований, уже в начальных классах выявляется около 25-30% детей с подобными проблемами, и несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных коррегирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро данная проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Практическое решение проблем школьной дезадаптации, направленно на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на создание дифференцированных программ коррекционного обучения, включающих и приемы психологической коррекции нарушений личностного развития этих детей, на поиски эффективных средств психолого-педагогической поддержки учителей и родителей дезадаптированных учащихся.

Для этого предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, включающие и корректирующие дефекты психического развития детей.

Психодиагностическая программа.

• - диагностика индивидуальных психологических особенностей развития ребенка - диагностика характера смежностных отношений (в ученическом коллективе, показателей зрелости коллектива учащихся, причин и содержания возможных конфликтов и т.д.)
• - диагностика содержания и характера отношений между учащимися их родителями в семье, определение системы гармоничности этих отношений.
• - психодиагностика готовности учащихся к переходу в среднее звено (интеллектуальная сфера, учебная мотивация, индивидуальные различия учебной деятельности, характер межличностных отношений).
• - дети с девиантным (отклоняющимся) поведением - психодиагностика особенностей развития психофизиологической, интеллектуальной, эмоциональной, личностной сфер, возможных причин дезадаптации.

Виды коррекционно-развивающего обучения.

Рассмотрим системы коррекционно-развивающего обучения для детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут улучшить условия обучения детей рассматриваемой категории. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.

Коррекционно-развивающая обучение начинается, основываясь на результатах комплексной диагностики учащихся.

· Система коррекционно-развивающего обучения.

Коррекция (лат. correktio - исправление) - система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития.

Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов, которые позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами взаимоотношений.

Коррекционно - развивающее обучение направлено на создание целостной системы комплексной, динамической, диагностической и специальной коррекционно-развивающей помощи, обеспечивающей соответствие условий и характера образовательного процесса индивидуальным и возрастным особенностям детей, имеющих трудности в развитии.

Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения. Она предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Понятие «коррекционно-развивающее образование» определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.

· Система компенсирующего обучения.

Введение системы компенсирующего обучения.

Это обусловлено тем, что по разным данным выборочных исследований до 20% детей, поступающих в образовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической помощи приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации.

Компенсация нарушенных функций (лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций.

Под компенсирующим обучением в широком смысле мы подразумеваем систему диагностических, коррекционных, методических, организационных мер, которые предпринимает школа для оказания дифференцированной помощи нуждающимся в ней детям на протяжении всего периода обучения с целью построения индивидуальной траектории развития, учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности, обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.

Введение системы компенсирующего обучения требует соблюдения нескольких важных условий и, прежде всего, адресной и детальной психологической диагностики, выявляющей дефекты развития психических познавательных процессов с тем, чтобы учитель был сориентирован на вполне конкретную коррекционно-развивающую работу.

Таким образом, введение системы компенсирующего обучения, с одной стороны, требует оснащения школьной практики надежным диагностико-коррекционным инструментарием и методиками, а также достаточно профессионально подготовленных к этой работе школьных психологов, социальных педагогов и учителей. С другой стороны важную роль играет общий психологический настрой педагогического коллектива, развитая система внешкольной и внеклассной работы, в которой могут интегрироваться и слабые и сильные учащиеся, а также социально-педагогическая поддержка семьи.

Исследовательская работа опытно-экспериментальных школ, которые ввели систему компенсирующего обучения в соответствии с вышеперечисленными требованиями, показывает большие возможности такой системы обучения как для преодоления школьной дезадаптации, так и для оздоровления школьной жизни в целом.

Формы коррекционно-развивающего обучения

Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы компенсирующего обучения) - это принцип коррекционной направленности обучения.

Современная практика коррекционо-развивающего образования включает различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия, коррекционно-развивающий урок.

1. Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия

Система коррекционно-развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности. Цель занятий общеразвивающей направленности: повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти, внимания; коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой моторики. Цель занятий предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20-30 мин. В группы можно объединять по 3 - 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей. При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка - задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественно-количественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

2. Коррекционно-развивающий урок

Коррекционно-развивающие уроки - это уроки, в ходе которых происходит отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех анализаторов и психических функций каждого ученика.

Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, эмоционально-волевой сферы и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.

Выбор методов обучения осуществляется в соответствии с особенностями познавательной деятельности детей с трудностями в обучении, в связи, с чем важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой детализацией, развернутостью действий в форме алгоритмов и использованием предметно-практической деятельности.

Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и, тем самым, реализовался охранительный режим обучения.

На уроках много внимания уделяется повторению изученного материала.

Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при разработке конспекта должен думать не о том, что он будет делать, а, прежде всего о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.

Определение структуры урока проводится с учетом его типа и места в системе уроков. Возможные этапы уроков: организационный момент, развивающие (коррекционные) упражнения (их можно включать в другие этапы урока), проверка домашнего задания, постановка целей и задач урока, подготовительный этап к изучению нового материала, физкультурные минутки, изучение нового материала, закрепление и повторение изученного материала, подведение итогов урока и оценка работы учащихся, первичный контроль знаний, задание на дом.

Коррекционные упражнения и игры

Упражнение № 1. "Составление фигур из разрозненных деталей»

Упражнение для коррекции низкого уровня развития восприятия и ориентировки в пространстве. Учитель предлагает детям отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получился заданный предмет.

Примерные задания:

«Человечек» «Лицо»«Лошадь»«Автомобиль»

(целостное изображение приведено только для учителя)

Упражнение № 2.

Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания. Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и подчеркнуть эти слова.

бсолнце итранвстолрюджыметокноггщшщаимашинапрстыюрозаевнциджарамылрквтсумкалдчеврыбай

Упражнение № 3.

Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания. Необходимо расставить в свободных клетках квадрата № 2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в 12 клетках квадрата № 1.

В квадрате используются числа от 1 до 16, в процессе работы используемый ряд чисел увеличивается до 25, в случае хороших результатов - до 30-40.

Упражнение № 4 (игра).

Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания. Развитие умения анализировать написанные слова, "видеть" буквы в них, а в результате сформировать внимательность, является игра, в основе своей имеющая тест "корректурная проба». Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы «а». При этом говорится, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков - выиграли.

Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются... Проверку заданий проводят сами ребята? сосед у соседа. Если они не заметят каких-то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, то это неважно, главное, что в течение нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности.

Затем игру можно усложнить. Например, вычеркивать ту букву, которая стоит в строчке первой краомтмлвисрпнальмтчджрапнвикрочкттмико о олимеарстыщдеьиобанвисюфтспвныкрамсобджым и т.д.

Следующий этап - одну букву в строчке вычеркивать, а другую подчеркивать. Например, «е» вычеркиваем, а букву «м» подчеркиваем:

Другой вариант: «Сначала одну букву подчеркиваем, а другую вычеркиваем, затем по команде: «Внимание!» работа идет наоборот - первую вычеркиваем, а вторую подчеркиваем».

Например, «1-я часть работы: «С» - подчеркиваем, «О» вычеркиваем, по команде: «Внимание!» проводится черта и начинается 2-я часть работ: букву «С» теперь вычеркиваем, а букву «О» ? подчеркиваем».

Рос цветочек золотистый,

Стал он круглый и пушистый,

Внимание! Саша дунет, засмеется,Пух по ветру понесется.Там, куда упал султанчик,

Будет новый одуванчик.

Упражнение № 5 «Пробуждение чувства деталей».

Упражнение на осознанное восприятие, развитие памяти. Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для начала четыре абстрактные фигуры.

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.

Упражнение № 6(2).

Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчит запоминание; а потом придумать историю, которая свела бы их вместе.

Психология и эзотерика

Столина проективных методик: рисунок семьи рисунок несуществующего животного рисунок школы; метод Социометрия беседы с детьми родителями учителями; изучение медицинских карт детей. Векслера выявление уровня тревожности и агрессивности с помощью методики Рисунок несуществующего животного выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации с помощью методики Рисунок школы исследование межличностных отношений методом социометрического опроса определение эмоционального климата в семье и зависимости между типом воспитания и...

Диагностика дезадаптации.

Методы исследования:

1. наблюдение;
2. экспериментально психологическое исследование с помощью методики исследования интеллекта у детей Д. Векслера,
3. исследование с помощью теста-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столина),
4. проективных методик: «рисунок семьи», «рисунок несуществующего животного», «рисунок школы»;
5. метод «Социометрия»
6. беседы с детьми, родителями, учителями;
7. изучение медицинских карт детей.

Основными этапами исследования предполагались следующие:

1. оценка интеллекта ребенка, его познавательной сферы с помощью методики Д. Векслера
2. выявление уровня тревожности и агрессивности с помощью методики «Рисунок несуществующего животного»
3. выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации с помощью методики «Рисунок школы »
4. исследование межличностных отношений методом социометрического опроса
5. определение эмоционального климата в семье и зависимости между типом воспитания и школьной дезадаптацией ребенка с помощью методики «Рисунок семьи» и методики исследования типов в оспитания А.Я. Варга, В.В. Столина

1.Исследование интеллекта.

Одним из критериев и проявлений школьной дезадаптации является успеваемость или точнее неуспеваемость детей. Предполагается, что уровень успеваемости в очень большой степени обусловлен уровнем интеллектуального развития. Для исследования использовалась методика Д. Векслера.

3. Рисунок семьи.

Цель применения теста : выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценитьособенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Тест «Рисунок семьи» дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

Рисунок школы.

способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

Социометрический опрос , позволяющего определить иерархию межличностных предпочтений для каждого члена класса и, получить представление о целостной структуре формирующегося детского коллектива

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать
20314.		Роль фактурной обработки декораций в создании зримого образа спектакля	54.5 KB
	Фактурная обработка декораций занимает одно из ведущих мест в производстве оформления для сцены. Художественное качество исполняемых декораций находится в прямой зависимости от правильно выбранного способа обработки технологии изготовления фактур. Режиссер должен быть знаком с основным технологическим процессом изготовления декораций материалами и инструментами приспособлениями для изготовления бутафории влияющими на качественные характеристики стилевой целостности всего зрелища.
20315.		СЦЕНОГРАФИЯ (художественно-декорационное оформление)	121.5 KB
	Вследствие того что образный строй сценографии основывается на зрительном восприятии в конкретном произведении он выражается через определенный материал обладающий параметрами пространства. Развитие простых видов искусства в которых доминирует отдельный вид пространственного вида материала является для сценографии своеобразным лабораторным экспериментом в результате которого проверяется одна из его граней. Дать представление о видах способах и средствах выразительности сценографии о технических возможностях сцены и сценического...
20316.		Акимов Н.П. как режиссер и художник	202.5 KB
	Николай Акимов Дата рождения: 16 апреля 1901 Место рождения: город Харьков Дата смерти: 6 сентября 1968 67 лет Место смерти: Москва Гражданство: Российская империя СССР Жанр: театральный режиссёр театральный педагог Награды: Никола́й Па́влович Аки́мов 1901 1968 советский живописец и книжный график театральный художник режиссёр и педагог с 1935по 1949 и с 1956 до конца жизни возглавлявший Ленинградский театр Комедии Народный артист РСФСР Народный артист СССР1960.1 Театр им.2 Новый театр Ленинградский театр им.3 Ленинградский...
20317.		Европейская культура средневековья: философия, архитектура, литература, театр, музыка	107.5 KB
	Содержание: Введение Особенности культуры западноевропейского Средневековья Аспекты интеллектуальной и художественной культуры западноевропейского Средневековья: Философия Литература Театр и драматургия Музыка Архитектура и строительство Изобразительное искусство Заключение Литература Введение Средние века это время которое находится посередине между Античностью и Новым Временем и по какойто невероятной причине не имеет своего собственного названия.222 14] Историческая ситуация средних веков не может быть както однозначно...
20318.		Русское актерское искусство второй половины XX века	98.5 KB
	Восстановление зданий театров развитие киносети расширение издательской деятельности все это создавало необходимые условия для оживления культурной жизни общества. вышли постановления ЦК ВКПб: О журналах Звезда и Ленинград О репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению О кинофильме Большая жизнь Об опере Великая дружба В. В этих постановлениях писатели журналисты композиторы деятели кино и театра обвинялись в аполитичности и безыдейности в пропаганде буржуазной идеологии. Лишение поддержки со...
20319.		Творческое сотрудничество режиссера и художника	123.5 KB
	ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОЙ РЕЖИССУРЫ Режиссерское искусство заключается в творческой организации всех элементов спектакля с целью создания единого гармонически целостного художественного произведения. Но такая случайная неофициальная режиссура редко доводила задачу создания идейнохудожественного единства спектакля до конца: разнобой между отдельными его элементами в той или иной степени оказывался неизбежным. Это же происходило и в тех случаях когда коллектив не имея единоличного руководителя сам пытался добиться творческой...
20320.		Русский театр второй половины ХVIII- начале XIX века	1.08 MB
	Театральная жизнь в XIX веке не просто развивалась она по настоящему зацвела. Именно в это время стали появляться первые театры сохранившиеся по сей день писаться пьесы тематика которых актуальна и сегодня и наконец именно в этом столетии появились первые актеры и театральные критики чьи имена вошли в историю искусства. Театральное искусство этого времени прощалось с екатерининской эпохой с ранним русским классицизмом. Вторым по значимости историческим событием оказавшим влияние на становление театра в XIX веке стало восстание...
20321.		Основные этапы развития сцены	40.5 KB
	Читай Базанова Основные этапы развития сцены и ее техники Базанов В.Между тем в мире происходят интересные процессы поиска современной сценической архитектуры техники и технологии сцены. А поскольку театр является заказчиком проекта то его специалистам необходимо знать не только основы построения сцены и ее оборудования но и современные тенденции развития и обогащения театрального пространства.
20322.		Русский театр второй половины XIX века	314.5 KB
	в истории русского театра наступает новая эпоха на сцене появляются пьесы великого русского драматурга А. Драматургия Островского это целый театр и в этом театре выросла плеяда талантливейших актеров прославивших русское театральное искусство. на сцене Малого театра когда была сыграна комедия Не в свои сани не садись. После первой постановки комедии Не в свои сани не садись Островский все свои пьесы отдает на сцену Малого театра.

Вид курсовая работа Язык русский Дата добавления 15.10.2014 Размер файла 67,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

дезадаптация школьный патология

Для развития концепции социальной работы, воспитания и образования в современных условиях определяющее значение имеют базовые принципы взаимодействия личности, семьи и общества, принятые в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, новым Законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС второго поколения. В новой социально-правовой системе приоритет перед обществом, перед профессиональными целями и интересами отдается ребенку и семье, личностной активности и личностному росту.

В этом социальном пространстве находит свое место и современная российская школа, которая стремится реализовать основные принципы государственной политики в области образования.

1. Понятие школьной дезадаптации

Успешным может быть только человек, комфортно чувствующий себя в социуме, живущий в ладу с окружающей его действительностью.

Мы можем назвать школьника адаптированным, если он смог перейти от игровой деятельности к учебной. Если от работы под контролем учителя он может перейти к самостоятельному выполнению задания, если может выполнить задачу от начала до конца -- от момента формулирования и построения программы до осуществления контроля над своими действиями.

В норме первоклассник адаптируется к школьным условиям за 5-6 недель. То есть к середине первой четверти организм должен перестроиться без ущерба для физического и психического здоровья. За это время должны начать функционировать по-новому все системы. Происходит коррекция биологических часов, подчинение новому режиму, в который встраиваются самостоятельная работа, домашние задания. Изменяется энергетический баланс организма. Осуществляется переход от игровой и физической деятельности к умственной, усиливается кровоснабжение головного мозга. На психологическом уровне ребёнок приспосабливается к новым взрослым и сверстникам. У него проявляется одна из самых важных черт -- готовность к развитию.

Почему ребёнок иногда не хочет учиться, теряет интерес к занятиям, становиться агрессивным или наоборот, замыкается в себе? Как должны себя вести в подобной ситуации педагоги, родители?

Начать следует с общего понятия термина «дезадаптация».

Дезадаптация - какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма. Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.

Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема.

Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора "болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения". Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья. Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхождению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

Школьная дезадаптация в ином понимании-- невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка с окружением в рамках конкретного образовательного учреждения.

Существует несколько подходов в трактовке специалистами понятия школьной дезадаптации.

Мы будем рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение взаимодействия между личностью ребёнка и школьной средой. Участие психиатров в реабилитации минимально. Основной упор делается на создание адекватной реабилитационной среды, междисциплинарное взаимодействие специалистов.

2. Факторы, влияющие на возникновение школьной дезадаптации

· Индивидуальный фактор. Явные внешние отличия от сверстников. Уродства, серьёзные двигательные проблемы, низкие или, наоборот, высокие умственные способности. Нерешённость логопедических проблем: смазанная речь, заикание. Бедный словарный запас.

· Соматический фактор. Наличие хронических заболеваний, частые инфекционные заболевания. Снижение слуха, зрения.

· Психолого-педагогический фактор. Отсутствие индивидуального подхода в обучении. Невозможность личного контакта между учеником и педагогом. Занижение оценок.

· Коррекционно-профилактический фактор. Слабость взаимодействия специалистов смежных специальностей. Отсутствие или несвоевременность коррекционной работы в школе, нехватка специалистов.

· Семейный фактор. Педагогическая запущенность. Тяжёлый эмоциональный фон в семье. Недостаток общения. Алкоголизм родителей. Гиперопека или, наоборот, жестокость в обращении. Противоречивость требований взрослых дома, непоследовательность в применении форм поощрения и наказания. Неприятие родителями проблем со здоровьем ребёнка. Выпихивание в школу недолеченного ребёнка, невыявление хронических заболеваний, мешающих успешному обучению. Расхождение родителей между словом и делом. Политика двойных стандартов в отношениях.

· Средовой фактор. Дурное влияние сверстников, привлекательность ничегонеделания, безнаказанность асоциального поведения. Притягательность острых ощущений. Доступность наркотиков и лёгкого заработка.

· Социальный фактор. Утрата прежних идеалов в обществе. Пропаганда агрессии, увлечённость виртуальным миром -- заменителем реальности. Реклама нездорового образа жизни.

· Психический фактор. Психические расстройства школьника. Заболевания, либо не выявленные до школы, либо протекающие в стёртой форме. Снижение волевой активности, снижение мотивации к обучению и самостоятельному существованию во взрослом состоянии.

· Психологический фактор. Несформированность высших психических функций. Нарушения памяти, внимания, расстройства восприятия.

3. Диагностика школьной дезадаптации

Первичная диагностика ложится на плечи учителя. Необходимо использовать навыки динамического наблюдения, проанализировать поведение ребёнка, типичные ошибки в устных ответах и письменных работах.

Как выделить группу детей, плохо адаптированных к школе? Для этого необходимо проанализировать, как в целом проходит урок, есть ли дети, которые сильно не успевают за общим темпом работы, есть ли дети, которые сдают работу последними. А есть ли такие, что сдают первыми, но потом оказывается, что они совершили много ошибок, помарок, описок?

Также необходимо оценить время активного внимания на уроке. Время активного внимания -- это период от начала занятия до появления признаков истощения. Ученик первого класса может высидеть на уроке не больше 15 минут в начале года и 20 минут во втором полугодии, в пятом классе -- 30-45, в девятом классе -- 45 минут.

Сигналами дезадаптации ребёнка могут быть признаки истощения, утомляемости, снижение умственной работоспособности, ошибки в письменных работах, повышенный уровень тревожности при хорошей успеваемости и др.

Признаки истощения:

1. Ребёнок крутится, вертится за партой.

2. Не может удержать позу. Ложится головой на парту, сутулится, "стекает" по стулу.

3. Зевает.

4. Постоянно смаргивает, облизывает губы, совершает другие навязчивые движения.

5. Перекладывает ручку из руки в руку.

6. Каждый урок просит разрешения выйти в туалет.

7. Многократно роняет пишущие предметы.

8. Не может повторить только что заданный вопрос.

9. Допускает нехарактерные ошибки как в письменной, так и в устной речи.

10. К концу урока почерк у него ухудшается.

Признаки утомляемости, проявляющиеся на перемене:

1. Вегетативные реакции: бледность кожи, ярко-розовые щёки, синева над верхней губой.

2. Уединяется, не хочет общаться с одноклассниками.

3. Агрессия по отношению к ровесникам.

4. Бегает по холлу, не может переключиться на спокойный вид деятельности.

5. Ходит на цыпочках.

На что следует обратить внимание и как трактовать результаты письменных работ.

1. Письменные работы идут не по порядку.

2. Может написать на первой попавшейся странице.

3. Может начать не с красной строки, а с середины строки или даже с середины листа.

4. Даже во второй четверти пишет буквы зеркально.

5. Переставляет буквы в слогах и слоги в слове.

6. Пропускает буквы.

7. Заменяет буквы на сходные по звучанию.

8. Не может пересказать прочитанное.

Если вы встретили в тетради ученика подобные особенности, нужно направить ребёнка на дополнительную диагностику к психологу. Такие особенности письменных работ говорят о том, что у ребёнка снижены функции программирования и контроля. 7-й пункт свидетельствует о нарушении слуховосприятия. Причины того, что ребёнок не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам, могут быть либо простые -- педагогическая запущенность, либо глубокие -- несформированность высших корковых функций.

Тревожность при хорошей успеваемости может быть обусловлена различными факторами. Причины тревожности кроются, как правило, в самом ребёнке. Но всё же в некоторых классах уровень тревоги выше, в частности, там, где вообще не оценивают знания и умения, дети не получают обратной связи, им кажется, что всё настолько плохо, что и оценивать нечего. В первом классе формально оценок не ставят, но дети довольно быстро усваивают альтернативную систему: "У меня синяя наклейка, а Петя отвечал лучше -- у него золотая" .

Признаки тревожности у хорошо успевающих детей:

1. Ребёнок боится отвечать выученный урок. Лучше отвечает с места, чем у доски. Лучше отвечает учителю наедине, нежели перед всем классом.

2. Плаксив или агрессивен, если ему делают замечания.

3. Заикается, причём только на уроке.

4. Проявляет двигательное беспокойство при ответах (теребит одежду, потирает руки, встряхивает кистями), часто смаргивает, облизывает губы во время устных ответов.

Особенности выполнения заданий у тревожных детей:

1. Высокая зависимость от поведения учителя. При устных ответах внимание отвлечено на поведение учителя, а не на то, что и как ответить. Считывает мимику педагога.

2. "Залипание" на мелких деталях, трудности вычленения главной задачи.

3. Плохо копирует по образцу. Смотрит на то, как выполняет задание сосед по парте.

4. При однократно плохо выполненном задании начинает плакать и отказывается заниматься вообще.

Если учитель замечает у ребёнка частое проявление хотя бы одного признака, то это уже прямой повод подключать родителей и консультировать ребёнка у школьного психолога.

4. Методики диагностики школьной дезадаптации

Для проведения эффективной реадаптационной работы необходимо иметь по возможности наиболее полное представление о причинах, сущности и времени развития дезадаптационных процессов. Эту информацию можно получить только при условии проведения постоянной диагностической работы, в которой должны принимать участие не только представители социально-психологической службы, но и педагоги, и классные руководители.

Естественно, что это очень трудоемкий процесс, требующий определенных навыков, поэтому во время проведения психолого-педагогических семинаров необходимо обучать педагогов основным диагностическим методам. Вся информация, полученная как путем постоянных наблюдений за поведением учеников, их межличностными отношениями, так и путем тестирования, анкетирования подростков, их родителей должно подвергаться анализу специалистами, в результате чего вырабатываются соответствующие рекомендации индивидуально по каждому учащемуся, испытывающему трудности в адаптации.

При осуществлении диагностики следует руководствоваться следующими принципами:

1.Процесс дезадаптации необходимо изучать комплексно, выявляя нарушения во всех комплексах личностно-значимых отношений.

2.Поскольку, как и любой процесс, дезадаптация имеет временные параметры, диагностика тоже должна быть последовательной, позволяющей получать информацию о дезадаптации на различных фазах ее развития.

3.Для объективизации данных диагностика должна проводиться различными методами, позволяющими уточнять и перепроверять результаты наблюдений.

4.При изучении дезадаптации необходимо диагностировать как индивидуальные, субъективные факторы, так и социальные, включающие характеристику микросоциумов, межличностных отношений на различных уровнях и т. д.

5.При проведении диагностики особое внимание следует уделять выявлению факторов, инициирующих запуск механизма дезадаптации, поскольку эти факторы часто скрыты внешними проявлениями вторичной дезадаптации. Однако эффективная реадаптационная работа возможна только при нейтрализации первопричины дезадаптации.

6.Диагностика должна быть направлена не только на изучение форм проявления дезадаптации и факторов, определяющих возникновение и развитие дезадаптации, но и на определение защитных ресурсов организма, путей повышения адаптационного потенциала подростков, активационных центров мотивации и т. д. Выявление и учет этих факторов позволяет оптимизировать реадаптационную работу, уменьшать интенсивность дезаптационных процессов. По нашему представлению, любое педагогическое воздействие может вызывать наряду с положительными моментами и побочные, нежелательные. Поэтому педагогические воздействия при проведении реадаптационных мероприятий надо, по возможности, минимизировать.

7.Диагностироваться должны все факторы, определяющие развитие дезадаптационных процессов. В противном случае сведения будут обрывочными, неполными, по которым невозможно составить цельную и объективную картину дезадаптации.

Большое внимание следует уделять приданию диагностике системности, логической последовательности действий.

1.На основе внешних проявлений дезадаптации зафиксировать ее наличие у обучающегося, определить область, в котором она отражена.

2.Выявить основные комплексы личностно-значимых отношений, которые подверглись дезадаптации в наибольшей степени.

3.Определить факторы дезадаптации, как первичной, так и вторичной. Особое внимание уделить факторам, приведшим непосредственно к началу дезадаптации.

4.Диагностировать факторы, которые могут оказаться полезными при дальнейшей реадаптационной работе -- индивидуальные ценные личностные качества, факторы социальные, то есть определить активационные центры положительной мотивации.

5.Выявить систему ценностей личности подростка, наметить систему ориентиров, которые следует развернуть перед дезадаптированным подростком.

6.Разработать стратегию профилактической и реадаптационной работы в зависимости от данных диагностики.

Большую предварительную работу следует проводить по отбору существующих диагностических методик, их корректировке в зависимости от специфики деятельности, разработке ряда оригинальных анкет и систем тестирования, подготовке программ для компьютерной обработки собранных данных. На основе диагностики, прежде всего, выявляется конкретный механизм дезадаптации подростков, то есть определяются те комплексы лично-значимых отношений, в которых произошло рассогласование отношений личности с миром и самим собой.

В Приложении № 1 отражены основные диагностические методики, применяемые при выявлении нарушений школьной адаптации.

Наблюдение - наиболее распространённый и незаменимый метод в работе с первоклассниками, хотя он может применяться в изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда исследователя интересуют все особенности поведения ребёнка, но чаще применяется выборочное, когда фиксируются только некоторые из них. Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований. Это чётко поставленная цель, разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребёнка и не показывающие закономерностей его развития), объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем). Сложность в организации наблюдения в период адаптации к школьному обучению состоит в том, что приходится наблюдать одновременно за поведением 20 и более учащихся. В процессе первичного наблюдения, проводимого на двух - четырёх уроках и переменах между ними (иногда и после уроков), регистрируются все исключительные случаи, т.е. такое поведение ребёнка, которое так или иначе выделяет его из общей массы детей. Приведём примеры. 1. Все дети сидят тихо и внимательно слушают учителя, а кто-то начинает ёрзать, суетиться, вертеться, разговаривать, встаёт из-за парты. 2. Все дети активно включаются в работу, а кто-то скучает, смотрит в окно, рисует на парте, занимается другими посторонними делами. 3. На перемене кто-то скучает в стороне, кто-то всё время дерётся, конфликтует с другими детьми и т.п. Фиксируются резко выраженные эмоциональные реакции, характерные ответы и ошибки, темп работы, активность на уроках, отношение к успехам неудачам и т.д. Путём наблюдения выделяются дети моторно-расторможенные, возбудимые, раздражительные, малоподвижные, дети эмоционально неустойчивые и с преобладанием определённого типа эмоций, социально смелые, легко вступающие в контакт, робкие, застенчивые и т.д. При более длительном наблюдении рекомендуется проводить анализ выполнения детьми учебных заданий: просмотр тетрадей, прослушивание ответов на уроках, а также учитывать динамику успеваемости по всем школьным предметам. Результаты наблюдений за учеником оцениваются учителем или психологом по семи шкалам в соответствии со следующими показателями. 1-я шкала - учебная активность . 5 - активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно. 4 - на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются. 3 - редко поднимает руку, но отвечает верно. 2 - часто отвлекается, не слышит вопроса, активность кратковременная. 1 - пассивен на уроке, даёт отрицательные ответы. 0 - учебная активность отсутствует полностью.

2-я шкала - усвоение программных материалов . 5 - правильное и безошибочное выполнение учебных заданий. 4 - единичные ошибки. 3 - нестабильная успеваемость, перепады правильных и неправильных ответов. 2 - плохое усвоение материалов по одному из предметов. 1 - частые ошибки, неаккуратность в выполнении заданий, много исправлений, зачёркиваний. 0 - плохое усвоение программных материалов, грубые ошибки и их большое количество.

3-я шкала - поведение на уроке . 5 - добросовестное выполнение всех требований учителя, дисциплинированность. 4 - выполняет требования учителя, но иногда отвлекается от уроков. 3 - часто разговаривает с товарищами, не собран. 2 - скован на уроке, напряжён, отвечает мало. 1 - выполняет требования частично, вертится, разговаривает. 0 - преобладают игровые интересы, на уроке занимается посторонними делами.

4-я шкала - поведение на перемене. 5 - высокая игровая активность, охотно участвует в игровых делах. 4 - малая степень активности, предпочитает занятия в классе с кем-либо одним из ребят. 3 - активность ребёнка ограничивается занятиями типа: делает уроки, моет доску, убирает класс. 2 - не может найти себе никакого применения, переходит из одной группы детей в другую. 1 - пассивен, избегает других. 0 - часто нарушает нормы поведения.

5-я шкала - взаимоотношения с одноклассниками . 5 - общителен, легко контактирует с детьми. 4 - мало инициативен, но легко вступает в контакт, если к нему обращаются. 3 - сфера общения ограничена, общается только с некоторыми. 2 - предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт. 1 - замкнут, изолирован от других. 0 - проявляет негативизм по отношению к другим детям.

6-я шкала - отношение к учителю . 5 - проявляет дружелюбие по отношению к учителю, часто с ним общается. 4 - дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять его требования. 3 - старательно выполняет требования учителя, но за помощью часто обращается к одноклассникам. 2 - выполняет требования учителя формально, стараясь быть незамеченным. 1 - избегает контакта с учителем, при общении с ним теряется, плачет. 0 - общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при любых замечаниях.

7-я шкала - эмоции . 5 - хорошее настроение, часто улыбается. 4 - спокойное эмоциональное состояние. 3 - эпизодически проявляется снижение настроения (цикличность). 2 - отрицательные эмоции преобладают. 1 - депрессивное настроение. 0 - агрессия.

Результаты наблюдения с помощью данных оценочных шкал сводятся в таблицу. Карта школьной адаптации

В списке отмечаются дети, имеющие самые низкие показатели по каждой из шкал. При этом уровень адаптации детей, суммарно набравших 28-35 баллов, можно отнести к высокому, 21-27 баллов - к среднему, менее 20 - к низкому. Для изучения дезадаптации детей в школе может быть использована и модифицированная Т.В. Дорожевец карта наблюдений Стотта, предлагаемая ниже.

Карта наблюдений Стотта

Фамилия, имя ________________________________

Дата _______________

Класс _____________

Школа ___________________

Наблюдатель _________________________

Асоциальность

Инфантильность

Подчиняемость

Активность

Неуверенность

Фактор «Асоциальность » - 14 пунктов.

1. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

2. Агрессивен, кричит, угрожает, применяет силу.

3. Шумно ведёт себя, когда учителя нет в классе.

4. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.

5. Ссорится, обижает других детей.

6. Находится в плохих отношениях с другими детьми.

7. Дерётся несоответствующим образом.

8. Всегда находит предлог задеть учителя своей особой.

9. Бормочет под нос, если чем-то недоволен.

10. Временами лжёт без какого-либо повода и затруднений.

11. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими.

12. Работает в школе только тогда, когда над ним стоят или заставляют.

13. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют.

14. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

Фактор «Инфантильность » - 12 пунктов. 1. Играет игрушками, слишком «детскими» для его возраста. 2. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям. 3. Играет преимущественно с более младшими детьми. 4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя. 5. В классе не может быть внимательным или длительно сосредоточиться на чём-либо. 6. Непунктуален, нестарателен, часто теряет карандаши, книги, другие предметы. 7. В играх совершенно не владеет собой. 8. Ведёт себя по-разному, старательность в учебной работе меняется почти ежедневно. 9. Выполняя ручную работу, иногда старателен, иногда нет. 10. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии. 11. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере её выполнения. 12. Неорганизован, разболтан, несобран.

Фактор «Подчиняемость » - 10 пунктов. 1. Ребёнок подчиняется, соглашается на невыигрышные роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят. 2. Очень охотно выполняет свои обязанности. 3. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством. 4. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и др. 5. Другие дети часто пристают к нему, он является козлом отпущения. 6. Плачет, когда ему делают замечания. 7. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным. 8. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем. 9. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье. 10. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку. Фактор «Активность » - 7 пунктов. 1. Проявляет настойчивость и упорство в ручном труде. 2. Слишком смел (рискует без надобности). 3. Незастенчив, но никогда не просит о помощи. 4. Надоедает другим детям, пристаёт к ним. 5. Исключительно нетерпелив, кроме случаев, когда находится в хорошем настроении. 6. Любит быть в центре внимания. 7. Пытается монополизировать учителя.

Фактор «Неуверенность » - 7 пунктов. 1. Слишком застенчив, чтобы просить о чём-либо. 2. Вял и безынициативен в классе. 3. Не подходит к учителю по собственной инициативе. 4. Легко примиряется с неудачами в ручном труде. 5. Никогда не предлагает никому помощи, но охотно оказывает её, если его об этом просят. 6. Говорит невыразительно, бормочет, особенно когда с ним здороваются. 7. В классе не может длительно на чём-либо сосредоточиться. За каждый наблюдаемый поведенческий акт присваивается один балл. Исследователь (педагог, психолог) заполняет протокол и записывает результаты всех детей в общую таблицу, отмечает в списке детей с самыми высокими показателями по каждому из факторов.

Общая таблица результатов наблюдения за поведением детей с помощью карты Стотта

В целях изучения тревожности детей, связанной со школьным обучением, используются два опросника «Школьная тревожность» , которые заполняются учителями и родителями.

Опросник для учителей

	Показатели тревожности	Часто (2б)	Иногда (1б)	Никогда (0б)
	Ребёнок боится отвечать у доски
	Во время ответа начинает заикаться
	При обращении учителя легко краснеет
	Не уверен в правильности своих ответов, действий
	Панически реагирует на неудачи в учёбе
	Очень боится ошибиться при ответе
	Считает, что к нему плохо относятся в классе
	На уроке грызёт ногти, сосёт пальцы, крутит волосы
	Во время ответа совершает беспокойные движения пальцами

Опросник для родителей

	Показатели тревожности	Часто (2б)	Иногда (1б)	Никогда (0б)
	Перед уходом в школу жалуется на плохое состояние
	Считает себя плохим учеником
	Боится, что не сможет правильно отвечать на вопросы учителя
	Жалуется на плохое отношение одноклассников, учителя к себе
	В школе неохотно расстается с родителями
	Бывают ночные страхи со школьной тематикой
	Избегает разговоров о школе
	Открыто выражает страх перед школой

Количественным показателем выраженности школьной тревожности является сумма баллов, полученных при оценивании ребёнка учителями и родителями. Результаты применения опросника «Школьная тревожность» удобно оформить в виде таблицы.

Ф. И. ученика

Оценка показателей тревожности учителем

Оценка показателей тревожности родителями

Общий балл

Ещё одной методикой, позволяющей выявить эмоциональные проблемы ребёнка (тревожность, эмоциональное неблагополучие), является методика «Диаграмма «Хорошее - плохое». Детям дают лист бумаги с изображенными на нём четырьмя подписанными окружностями с обозначенным центром и предлагают следующую инструкцию.

«Посмотри на эти кружки. Это необычные кружки. Представь себе, что первый кружок обозначает твой дом (семью), всё, что в происходит в нём, хорошее и плохое.

Второй - это класс, в котором ты учишься, все события, которые происходят при этом.

Третий - это вся школа, в которой есть другие классы и другие дети, события, которые происходят с ними.

Четвёртый кружок - это город (село), в котором живёшь и учишься ты и многие другие люди.

Везде - и дома, и в классе, и в школе, и в городе, селе - бывает и хорошее, чему ты радуешься, и плохое, чему ты огорчаешься, расстраиваешься. Как ты думаешь, сколько плохого и хорошего? Отметь это на каждом кружке. Долю хорошего не закрашивай, оставь светлым, а плохую часть обозначь тёмным цветом (чёрным, коричневым)». Детям показывается, как это можно сделать с помощью радиусов. Продемонстрированные образцы стирают. Показателями дезадаптации (эмоционального неблагополучия) являются большие по сравнению с другими детьми доли плохого (особенно в кружках «Класс», «Школа»). Основанием для углубленного изучения является и ситуация, когда ребёнок совсем не фиксирует плохого.

К числу важнейших показателей адаптации к школе относят становление позиции школьника и характер школьной мотивации. Их исследование можно проводить с помощью приведённых ниже методик.

Методика «Беседы о школе» разработана Т.А. Нежновой и используется чаще всего при поступлении ребёнка в школу. Психолог (педагог) знакомится с ребёнком и спрашивает его, нравится ли ребёнку в школе. В зависимости от ответа задаётся первый вопрос беседы. 1. Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе? Далее психолог говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что случалось с тобой, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой». 2. Представь себе, что мама сегодня вечером вдруг скажет: «Ребёнок, ты ведь у меня ещё маленький, трудно тебе ещё в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что бы ты ответил маме? 3. Представь себе, что мама так и сделала, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, а в школу идти не нужно, делай, что хочешь … Что ты стал бы делать, чем бы занялся в то время, когда ребята в школе?. 4. Представь себе, что ты вышел погулять и встретил мальчика, которому тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спросил: «Что нужно, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Как бы ты ему ответил? 5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы ты не ходил в школу, а наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома? 6. Представь себе, что ваша учительница уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем вам выделить другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них побывала у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше? 7. Представь, что есть две школы: школа А и школа Б. В школе А расписание уроков в 1-м классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры, не каждый день. А в школе Б наоборот: каждый день бывают физкультура, рисование, труд, музыка, а чтение, письмо, математика, труд - раз в неделю. В какой школе ты хотел бы учиться? 8. В школе А от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя и делали всё, что он говорит, не разговаривали на уроках, поднимали руку, если хотят что-то сказать или выйти. В школе Б не делают замечаний, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться? 9. Представь себе, что в какой-то день ты старательно отработал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, и я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам: дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить». Что бы ты выбрал? Классификация ответов производится следующим образом. Все ответы разделяются на категории А и Б. А Вопрос 1: уроки грамоты, счёта - занятия, по форме и содержанию не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребёнка. Вопрос 2: несогласие ребёнка на отпуск. Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, описывающие распорядок дня, в который обязательно включены действия по самообразованию. Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе - освоение некоторых навыков чтения, счёта, письма. Вопрос 5: несогласие обучаться на дому. Вопрос 6: выбор учителя. Вопрос 7: выбор школы А. Вопрос 8: выбор школы А. Вопрос 9: выбор отметки. Б

Вопрос 1: дошкольные виды деятельности: уроки художественно-физкультурно-трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и др. Вопрос 2: согласие на отпуск. Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятия по хозяйству без упоминания о каких-то учебных действиях. Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе: приобретение формы, портфеля и т.д. Вопрос 5: согласие на обучение на дому. Вопрос 6: выбор родителей. Вопрос 7: выбор школы Б. Вопрос 8: выбор школы Б. Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки. Преобладание у ребёнка ответов категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобладание ответов категории Б говорит, соответственно, об ориентации ребёнка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения. Соответственно, первые свидетельствуют о предпосылках более лёгкой адаптации к школе, а вторые - о возможных трудностях в ней.

Анкета для определения школьной мотивации (разработана Н.Г. Лускановой)

	Тебе нравится в школе?	да; нет; не очень
	Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?	иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома
	Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы или остался дома?	пошёл бы в школу; не знаю; остался бы дома
	Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?	не нравится; бывает по-разному; нравится
	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	не хотел бы; не знаю; хотел бы
	Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?	нет; не знаю; хотел бы
	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?	часто; редко; не рассказываю
	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?	мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы
	У тебя в классе много друзей?	много; мало; нет друзей
	Тебе нравятся твои одноклассники?	нравятся; не очень; не нравятся

Анализ результатов . За каждый первый ответ - 3 балла, за промежуточный - 1 балл, последний - 0 баллов. Максимальная оценка - 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация. 25 - 30 баллов : сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность. 20 - 24 балла : отношение к себе как к школьнику практически сформировано (средняя норма мотивации). 15 - 19 баллов : положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация). 10 - 14 баллов : отношение к себе как к школьнику не сформировано (низкий уровень мотивации). Ниже 10 баллов : негативное отношение к школе (школьная дезадаптация). Анкетирование может проводиться неоднократно, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить показателем школьной дезадаптации ребёнка, а его повышение - признаком положительной динамики в обучении и развитии ребёнка, что соответствует более лёгкой адаптации.

Следует отметить и еще одно обстоятельство, также способствующее дезадаптации, -- почти полное несовпадение ценностей, культивируемых школой (учение, труд, книги, искусство, природа), и личностных ценностей подростков (деньги, развлечение, одежда).

В итоге воспитательная работа, если она не учитывает сложившиеся реалии и ориентирована на идеал, не входящий в сферу близких интересов подростков, будет абсолютно неэффективна, и даже в чем-то вредна, так как приучает подростков к лицемерию, ханжеству, цинизму. Данные диагностики позволяют выстраивать воспитательную и реадаптационную работу исходя из реальных объективных обстоятельств.

Невозможно не заметить, что наибольшее количество случаев активации процесса дезадаптации связано именно с семейным фактором. К сожалению, приходится констатировать, что семейные отношения с трудом поддаются диагностике из-за сложности сбора информации о семейных взаимоотношениях. Поэтому приходится применять методы как прямого диагностирования -- опросники, тесты, так и косвенного -- наблюдение, беседы и т. д. Диагностика в этом случае должна быть направлена на сбор информации о месте подростка в семье, о стиле общения в семье, общем микроклимате, распределении семейных обязанностей, формах проведения свободного времени, ценностных ориентирах семьи в целом, взаимоотношениях в семье и т. д. Особое внимание следует обратить на уровень педагогической грамотности родителей. После получения информации следует осуществить ее анализ и наметить меры педагогической поддержки подростка в условиях семейной дезадаптации на основе выявленных причин.

Реадаптационная работа с подростком в случае семейных причин его дезадаптации невозможна без одновременного целенаправленного воздействия и на семью, и на подростка.

5. Коррекционные мероприятия

После утвердительного ответа на вопрос: «Действительно ли данный ребенок испытывает трудности при адаптации в школе?» возникают закономерно и два следующих- "что делать?" и "как делать?" . Главное в коррекционной работе -- использование собственного потенциала ребёнка. Наше взаимодействие с учеником будет эффективным только тогда, когда мы войдём в единое с ним эмоциональное поле. Используя методики эмоционального заражения, формирования базового доверия, можно добиться гораздо более высоких результатов, нежели при директивном обучении каким-либо навыкам. Более того, дезадаптированный ребёнок, выпадая на каникулах или во время болезни из учебного процесса, может полностью утратить приобретённые навыки и откатиться назад в интеллектуальном развитии. Чтобы этого не произошло, необходимо ориентироваться на интерес ребёнка, исходить из его потребностей и возможностей. Ряд приёмов и высказываний поможет педагогу установить с ребёнком особый контакт, и это станет базой для преодоления школьных трудностей. При разговоре с родителями и ребёнком лучше ориентировать ученика и его родителей на будущий успех: "Ты можешь писать лучше, побольше читай…" Используйте суждения-прогнозы, не фиксируясь на уровне существующих "неумений". Личностно-ориентированные учителя не стесняются выражать свои чувства по отношению к детям: "Я огорчён, что ты не выучил. Я буду рада тебе помочь, чтобы у тебя всё получилось хорошо".

В старшей школе учитель должен придерживаться учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с учеником. Но не приказывая, а налаживая партнёрские отношения с учениками.

В какую форму стоит облечь учебный процесс? Как правильно сделать замечание ученикам?

1. Избегайте замечаний в ультимативной форме, больше используйте форму: "Лучше сделать так: мой опыт говорит о том, что такой путь рациональнее" .

2. Настройтесь на положительный результат, как только ученик сделал что-то хорошее, похвалите его. Если вы разбираете совместно контрольную или самостоятельную работу, то подчеркните оригинальность решения, не указывая прямо на ошибку: "посмотри внимательно, вот в этом действии что-то ты сделал неверно".

3. Если после череды неудач, невыполненных заданий вдруг возник проблеск выученного урока, не говорите о том, что успех случаен, а вариант работы был самый лёгкий.

4. Извиняйтесь за свои промахи и ошибки. Если вы несправедливо обвинили школьника в чем-то, то обязательно найдите в себе силы извиниться и признать неправоту.

5. Не сравнивайте учеников между собой, особенно если вы учили его родителей, старших братьев или сестёр.

6. Живите в ситуации "здесь и сейчас". Не напоминайте о его ошибках.

Заключение

Итак, существуют, как минимум, три переломных момента, которые ребёнок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в школу (1 класс), переход из начальной школы в среднюю (5 класс), переход из средней в старшую (10 класс). Эти периоды являются, своего рода, эмоционально-стрессовой ситуацией, т.к. изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Адаптация к школе протекает у всех по-разному. У некоторых она не наступает совсем и тогда мы говорим о социально-психологической дезадаптации. Одной из причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения (отсутствие « школьной зрелости»). Другие причины: недостаточный уровень интеллектуального развития, социальная незрелость, слабое здоровье, дисгармоничное развитие и др. Всё это комплекс внутренних причин.

Существуют и внешние причины («проблемы учителя»): несоответствующее возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания, личность учителя, стиль его взаимоотношений с детьми и родителями и др.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе принадлежит учителю. Ему постоянно приходится работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ситуации успеха на уроке для ребёнка, во время перемены, в общении с одноклассниками.

Совместные усилия педагога, родителей, врачей, специалистов, психолога должны быть нацелены на снижение риска возникновения у ребёнка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: 2002.148с.

2. Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. 89с.

3. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ “Сфера”, 1996.125с.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: 1995.187с.

5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? . М.: Просвещение, 1991. 176с.

6. Борисова М.В. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192с.

7. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: 1991. 205с.

8. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. - 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. 640с.

Приложение

Комплект методик определяющий адаптационный статус ребенка

Название методики	Два домика
	По Т. Д. Марцинковской Марцинковская Т. Д. диагностика психического развития детей. - М., 1998.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения (в мин.)
			Групповые
Название методики	Контурный САТ-Н
	По Н. Я. Семаго, М. М. Семаго Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. - М., 2000
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения (в мин.)		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Тест «Рука»
	По Н. Я. Семаго, М. М. Семаго Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. - М., 2000.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения (в мин.)		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Нарисуй человека
	К. Маховер Альманах психологических тестов/ под редакцией Р. Р. и С. А. Римских. - М., 1996.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения (в мин.)		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Тест тревожности
	Р. Треммел, М. Дорки, В. Амен Методы психологической диагностики: альманах // выпуск № 9 - Минск., 1989..
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения (в мин.)		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Комплексное изучение самооценки и ценностных ориентаций
	По Н. Г. Лускановой, И. А. Коробейникову Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическоое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов./ под редакцией С. А. Беличевой. - М., 1993.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения (в мин.)		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Рисунок несуществующего животного/РНЖ
	По Т. Д. Марцинковской Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. - М.. 1998.
	4,5 и старшие	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 607 лет к обучению в школе. Субтест №1 «Сказка» Субтест №2 «Экспериментальная беседа по определению «внутренней позиции школьника».
	Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М. - СПб., 2004.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Социометрический опрос - Межличностные отношения
	По С. А. Беличевой Диагностика школьной дезадаптации: нвучно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов./ под редакцией С. А. Беличевой - М.. 1993.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Тест школьной тревожности Филлипса
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Дом. Дерево. Человек
	От 5 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Незаконченные предложения
	А. И. Захаров А. И. Захаров Неврозы в детском возрасте. - СПб., 1996.
	От 7 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Самочувствие. Активность. Настроение (САН)
	Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. - М.-Воронеж, 1995.
	От 7 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Оценка уровня школьной мотивации
	По А. Г. Лускановой Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов./ под редакцией С. А. Беличевой. - М., 1993.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Рисунок класса/Нарисуй учителя
	По Н. Г. Лускановой, И, А. Коробейникову Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов./ под редакцией С. А. Беличевой. - М., 1993.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Тест Томаса
	По Н. В. Гришиной Альманах психологических тестов./ под редакцией Р. Р. и С. А. Римских. - М., 1996.
	От 12 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Q - сортировка
	В. Стефансон Лучшие психологические тесты.// Сб. под редакцией А. Ф. Кудряшова и др./ Отв. сост. Н. А. Волкова
	От 12 и старше	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Тест-опросник Шмишека
	Альманах психологических тестов./ под редакцией Р. Р. и С. А. Римских. - М., 1996.
	От 13 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Определение уровня тревожности/Шкала самооценки
	Ч. Д. Спилбергер (адаптация Ю. Л. Ханина) Лучшие психологические тесты.//Сб. под редакцией А. Ф. Кудряшова и др./Отв. Сост. Н. А. Волкова. - СПб., 1992.
		Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ)
	По Л. Н. Собчик Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики: выпуск №1 // Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. - М., 1990.
	От 16 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Ценностные ориентации
	М. Рокич Лучшие психологические тесты.//Сб. под редакцией А. Ф. Кудряшова и др./ Отв. Сост. Н. А. Волкова. - СПб., 1992.
	От 16 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
			Групповые
Название методики	Диагностика межличностных отношений Т. Лири
	Альманах психологических тестов./ под редакцией Р. Р. и С. А. Римских. - М., 1996.
	От 16 и старше лет	Режим проведения	Индивидуальные		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)
Название методики	Методика диагностики мотивации учения эмоционального отношения
	Методический журнал «Психологическая диагностика» № 1, 2006 г. Стр. 33-39
		Режим проведения	Групповые		Время проведения		Время обработки 1 протокола (в мин.)

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

Подобные документы

Социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы развития явления школьной дезадаптации, практика ее преодоления. Неправомерное использование медицинских псевдотерминов для "обозначения" детей, испытывающих трудности в обучении.

дипломная работа , добавлен 01.02.2014


Понятие и причины возникновения школьной дезадаптации. Специфика развития личности и ответственности ребенка в младшем школьном возрасте. Исследование взаимосвязи между уровнем сформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации ребенка.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011


Анализ проблемы школьной дезадаптации в подростковом возрасте как явления мультифакторного процесса. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией. Особенности личностной направленности подростков со школьной дезадаптацией.

дипломная работа , добавлен 22.03.2011


Понятие и свойства школьной дезадаптации, факторы, влияющие на ее развитие у ребенка. Классификация и разновидности данного явления. Стили педагогической деятельности в современной школе, определение взаимосвязи между ним и школьной дезадаптацией.

курсовая работа , добавлен 28.06.2010


Определение школьной дезадаптации и ее основные причины. Пример школьной и социальной дезадаптации и рекомендации по ее коррекции. Трудности обучения детей и нарушение поведения. Невозможность обучения ребенка по программе, адекватной его способностям.

реферат , добавлен 16.05.2012


Характеристика сущности, проявления и основных причин школьной дезадаптации ребенка. Отсутствие заинтересованности в ребенке значимых взрослых и сложности в обучении, как главные причины нежелания учиться. Условия для формирования самоценности личности.

презентация , добавлен 12.01.2011


Методы психологической диагностики. Проблема психологической готовности детей к школе. Факторы, которые влияют на неуспешность в будущем школьном обучении. Методы психологической диагностики будущих первоклассников. Профилактика школьной дезадаптации.

курсовая работа , добавлен 23.03.2014


Сущность и виды дезадаптации школьников как психологический процесс. Понимание этого явления в исследованиях современных учёных. Профилактика и способы преодоления дезадаптации в школе у учеников младших классов, роль психологической поддержки в семье.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013


Проблемы формирования школьной дезадаптации детей из группы риска, типы ее проявлений. Изучение уровня и характера тревожности учащихся. Методика выявления области действительности, объектов, являющихся основными источниками тревожности у подростков.

практическая работа , добавлен 09.09.2011


Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Проблема тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дезадаптаци. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Арендный блок

28.Специфика школьной дезадаптации, методы ее диагностики

Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.

Характеристика школьной дезадаптации (виды, уровни, причины возникновения)

При делении дезадаптации на виды С.А. Беличева учитывает внешние или смешанные проявления дефекта взаимодействия личности с обществом, окружением и собой:

а) патогенная: определяется как следствие нарушений нервной системы, болезней головного мозга, нарушений анализаторов и проявлений различных фобий;

б) психосоциальная: результат половозрастных изменений, акцентуация характера (крайних проявлений нормы, усилении степени проявления определенной черты), неблагоприятных проявлений эмоционально-волевой сферы и умственного развития;

в) социальная: проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации систем внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок.

Опираясь на данную классификацию Т.Д. Молодцова выделяет следующие виды дезадаптации:

а) патогенную: проявляется в неврозах, истериках, психопатии, нарушениях анализаторов, соматических нарушениях;

б) психологическую: фобии, различные внутренние мотивационные конфликты, некоторые виды акцентуаций, которые не повлияли на социальную систему развития, но которые нельзя отнести к явлениям патогенным.

Такая дезадаптация в большей степени скрыта и достаточно устойчива. Сюда относятся все виды внутренних нарушений (самооценки, ценностей, направленности), которые сказались на самочувствии личности, привели к стрессу или фрустрации, травмировали личность, но не сказались еще на поведении;

в) социально-психологическую, психосоциальную: неуспеваемость, недисциплинированность, конфликтность, трудновоспитуемость, грубость, нарушения взаимоотношений. Это наиболее распространенный и легко проявляющийся вид дезадаптации;

Предпосылки школьной дезадаптации:

низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;

низкая готовность прийти на помощь другу;

плохие отношения со сверстниками;

низкие познавательные способности;

неадекватная самооценка.

Типы проявлений школьной дезадаптации (ШД):

неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде.

МЕТОДЫ:

Наблюдение – наиболее распространённый и незаменимый метод в работе с первоклассниками, хотя он может применяться в изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда исследователя интересуют все особенности поведения ребёнка, но чаще применяется выборочное, когда фиксируются только некоторые из них. Использование метода наблюдения должно отвечать ряду требований. Это чётко поставленная цель, разработка схемы наблюдения (что видеть, как это фиксировать), систематичность наблюдения (в эпизодических наблюдениях можно выявить только случайные моменты, зависящие от сиюминутного состояния ребёнка и не показывающие закономерностей его развития), объективность наблюдения (описывается сам факт, а не его толкование наблюдателем).

Сложность в организации наблюдения в период адаптации к школьному обучению состоит в том, что приходится наблюдать одновременно за поведением 20 и более учащихся.

Тест-опросник «Насколько адаптированный ты к жизни» (Фурман А.), Социометрия, Личностный опросник Кэттелла, Исследование самооценки(по Будасси), шкала тревожности

29.Диагностика межличностных отношений

Диагностика межличностных отношений ЛИРИ.

Данная методика разработана Т.Лири (1954 г.) и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: "доминирование-подчинение" и "дружелюбие-агрессивность(враждебность)".

На первый взгляд достаточно простая методика в адаптированном и модифицированном варианте позволяет раскрыть личность обследуемого и его отношения с окружающими гораздо шире и интереснее, чем это обычно дает интерперсональная диагностика Тимоти Лири. Во-первых, помимо преобладающего стиля отношения к окружающим (будь это производственный коллектив, экипаж, команда или семья), методика дает возможность получить сравнительный анализ оценки собственного Я с идеальным Я. Это позволяет понять, насколько в ладах находится обследуемый сам с собой, к чему стремится в своем развитии Во-вторых, при решении управленческих проблем с помощью теста удобно выявлять особенности взаимодействия членов коллектива, их соподчиненность, отношение к лидеру, степень психологической совместимости, стиль делового поведения.

Диагностика межличностных отношений на основе учета субъективных предпочтений. Социометрия и ее варианты.

Социометрия, впервые предложенная американским психологом Джейкобом Морено (1934 г.), основана на учете субъективных мнений членов малой группы, высказываемых по поводу притяжений и отталкиваний, возникающих между людьми в процессе общения. Способом учета данных субъективных мнений является подсчет выборов (положительных и отрицательных), которые осуществляются членами группы по поводу выбора партнера для осуществления какой-либо совместной деятельности. После опроса исследователь подсчитывает, сколько выборов (положительных и отрицательных) от членов группы получил каждый и тем самым обнаруживает структуру межличностных отношений в группе (кто популярен, а кто непопулярен).

Методика Дж. Кют

Методика символического моделирования реальной ситуации. Ребёнок складывает вырезанные фигуры разных людей на бархатной доске. Методики символического моделирования реальной ситуации достаточно разнообразны. В них испытуемый должен полностью структурировать ситуацию, самостоятельно располагая символы или игрушки, изображающие людей и объекты, определенным образом в пространстве.

Методика Петерсона (1980)

Проективные средства Методика направлена на изучение семейных отношений. В нее входят модель комнаты (пол комнаты маркирован поперечными линиями для удобства измерения расстояния), игрушечные фигуры членов семьи. Ребенок, играя в «семью» и располагая определенным образом ее членов, дает исследователю легко интерпретируемый материал.

30.Диагностика детско-родительских отношений

Семья – один из важнейших воспитательных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить. В семье тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения в семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни и т.д.

Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель – ребенок» глазами родителя. Важнейшая сфера деятельности семейного психолога – работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.

Изучая межличностные отношения в системе «родитель–ребенок» глазами родителя, практический семейный психолог обращает внимание на особенности семейного воспитания:

родительские установки и реакции;

отношение родителей к ребенку и жизни в семье;

нарушения воспитательного процесса в семье;

причины отклонений в семейном воспитании;

типы воспитания;

уровень родительской компетентности и т.п.

Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью социальных методик.

Тест «Родительско-детские отношения» (РАКТ) (американские психологи Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптирован Т.Н. Нещерет).

Тест-опросник анализа семейного воспитания и профилактики нарушений воспитания (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис) предназначен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варг, В.В. Столин) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (Е.И. Захарова).

Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель – ребенок» глазами ребенка. Наиболее популярен у психологов графический тест «Рисунок семьи», который широко используется в многочисленных исследованиях межличностных отношений и практических разработках благодаря простоте процедуры проведения и точности показателей, получаемых в результате работы.

Широко известна также проективная методика Р. Жиля, исследующая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.

Эффективна методика А.Г. Лидерса и И.В. Анисимовой «Диагностика эмоциональных отношений в семье», разработанная для двух возрастных групп: для дошкольников и младших школьников; для подростков.

Исследование межличностных отношений в системе “родитель–ребенок” глазами ребенка:

□ проективный графический тест “Рисунок семьи”;

□ проективная методика Р. Жиля;

□ опросник “Взаимодействие родитель–ребенок” (вариант для детей) (И. М. Марковская);

□ опросник “Родителей оценивают дети” – модификация опросника “Анализ семейных отношений” (АСВ), выполненная И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным.

Диагностика межличностных отношений. Диагностика межличностных отношений ЛИРИ. Диагностика детско-родительских отношений.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы